Henning Höppner

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Wer die Internetplattform des Robert-Koch-Institutes aufruft, findet dort eine summarische Auflistung von genehmigten Forschungsvorhaben zur grünen Gentechnik. Das sind inzwischen mehrere tausend Vorhaben von öffentlichen Forschungseinrichtungen wie auch von Hochschulen und auch mehr als tausend im privaten und gewerblichen Forschungsbereich. Bislang gibt es kein genehmigtes Freisetzungsvorhaben. Seit Jahren steht daher auf der entsprechenden Internetseite des Robert-Koch-Institutes mit der Auflistung solcher Freisetzungsvorhaben die Zahl Null.

Dennoch - die Feststellung sei mir gestattet -, diese Vielzahl von Forschungsvorhaben zeigt uns, dass die oft aufgestellte Behauptung, es gäbe in Deutschland eine Behinderung der Forschung im Bereich der Grünen Gentechnik, nicht richtig ist; wohl aber gibt es eine Beeinträchtigung bei deren wirtschaftlicher Verwertung.

Für die Freisetzung von GVO-Pflanzen gilt die EURichtlinie 2001/18. Diese Richtlinie ist die Grundlage für das Prinzip der Koexistenz für den Anbau von gentechnisch veränderten Pflanzen und des gentechnikfreien Anbaus.

Das am 24. Juni 2004 vom Deutschen Bundestag verabschiedete Gentechnikgesetz berücksichtigt dieses Prinzip der Koexistenz.

Die Frage, die sich für uns Schleswig-Holsteiner stellt, ist die Frage, ob eine solche Koexistenz bei uns in Schleswig-Holstein möglich ist oder unter welchen Voraussetzungen und Bedingungen eine parallele Form des Anbaus von GVO-Pflanzen und konventionellem, gentechnikfreiem Anbau sinnvoll und zulässig ist.

Vorrangig bezieht sich diese Grundproblematik auf die Koexistenz bei benachbartem Anbau derselben Pflanze, auf dem einen Feld gentechnisch verändert, auf dem anderen herkömmlich, gentechnikfrei. Hierbei spielt nicht nur die Größe der Anbauflächen und deren Entfernung zueinander eine Rolle oder die zeitliche Überschneidung der Blühperioden, sondern auch die klimatischen Bedingungen wie vorherrschende Windrichtungen, übliche Windstärken, die für das Verdriften von Pollen, zum Beispiel beim Mais, der nicht von Insekten bestäubt wird, entscheidend sein können.

Ist Schleswig-Holstein also eine geeignete Region für den Anbau von GVO-Pflanzen unter Beachtung des Koexistenzprinzips? - Nach unserer Auffassung eher nicht. Die bei uns vorherrschenden klimatischen Bedingungen mit im wesentlich westlichen Windlagen und entsprechenden Windstärken lassen dies kaum zu. Zumindest sind die Risikofaktoren für Verdriftungen und damit fahrlässige Einkreuzungen in gentechnikfreie Empfängerfelder höher als in vielen anderen europäischen Regionen oder zum Beispiel in Teilen Mecklenburg-Vorpommerns.

Das Joint-Research-Center der EU-Kommission hat im Jahr 2002 in Modellrechnungen eine Koexistenz in GVO-Maisanbau für möglich gehalten, wenn zwischen dem konventionellen und dem gentechnisch verändert produzierenden Betrieb ein kontinuierlicher Abstand von 200 m eingehalten werden kann.

Es gibt ältere Erfahrungen aus Feldversuchen mit gvMais in den USA, bei denen es unter Einhaltung der Abstände von 200 m Einkreuzungsraten von 1,6 % gab. Das ist ein Bereich, der in die Kennzeichnungspflicht käme, da die Schwellenwerte der EURichtlinie hierbei überschritten würden. Diese Modellrechnungen gelten für die Maispflanze, deren Pollen relativ groß und schwer sind und damit nicht so leicht verdriften wie andere Pollen.

Aber Trennstreifen in einer Tiefe von 200 m und mehr sind wirtschaftlich bei uns kaum vertretbar. Sie können das übrigens sehr gut nachvollziehen, wenn Sie die weit verbreitete Satellitenkarte von SchleswigHolstein zu Hilfe nehmen, die zurzeit der Rapsblüte erstellt worden ist. Wenn man sich hierbei konsequent trennende Geländestreifen denkt, werden Sie nachvollziehen können, dass das einen erheblichen Eingriff in die Flächen bedeuten würde - zumindest immer dann, wenn der Anbauer von GVO-Pflanzen aus seinen eigenen Flächen heraus die Abstandsstreifen schaffen müsste.

Ein Sprecher des Bauernverbandes sprach sich vor kurzem dafür aus, in Schleswig-Holstein nur die Insel Pellworm als gentechnikfreie Region auszuweisen. Das mag auf der Insel an dem hohen Anteil ökologisch wirtschaftender Betriebe liegen und der Tatsache, dass dort ein Anbau in Koexistenz nicht möglich sein wird. Außerdem - das ist meine Einschätzung - würde allein das Bekanntwerden von GVO-Anbau auf der Insel Pellworm die Zahl der Gäste erschreckend minimieren. Das Image dieser Insel verbietet eine solche Koexistenz.

Ich erwähne hier auch Regionen im südlichen Teil Dänemarks mit hohen Anteilen an ökologischem Landbau. Auch dort wird die Forderung nach Gentechnikfreiheit in zusammenhängenden Regionen inzwischen gestellt.

Wir haben das Gütesiegel Schleswig-Holstein nach Kräften unterstützt. Das Gütesiegel SchleswigHolstein besagt, dass bei der Herstellung des Lebensmittels keine GVO-Futtermittel zum Einsatz kommen dürfen, kein GVO-Saatgut und keine GVOPflanzen verarbeitet werden dürfen. Lassen Sie uns dies zu einem Prinzip für Schleswig-Holstein machen. Schleswig-Holstein ist klar, frisch, einzigartig und natürlich unverfälscht. Das muss unser Markenzeichen bleiben!

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Die Opposition hat seit gestern Wahlhelfer in Form von zwei Lehrerverbänden. Ich muss ehrlich sagen, ich finde es ausgesprochen ungewöhnlich, dass sich ein Berufsverband von Beamten aufgefordert fühlt, hier Position zu beziehen.

Ich hätte mir nach wie vor gewünscht, dass man auf den Spuren von Neutralität geblieben wäre.

Meine Damen und Herren, überlegen wir doch einmal: Wenn in den Grundschulen gewährleistet ist, dass leistungsstarke Schüler leistungsstarke Schüler bleiben

- ein notwendiger Einstieg, lieber Herr Kollege -, und wenn wir wissen, dass leistungsschwächere Schüler in den Klassengemeinschaften nur profitieren können, dann muss man sich fragen, warum das eigentlich nicht weitergehen kann. Es gibt, liebe Kolleginnen und Kollegen von der Opposition, keinen wissenschaftlichen, keinen biologischen, keinen entwicklungsphysiologischen oder pädagogischen Beweis, dass man mit Beginn der fünften Klasse eine Trennung von leistungsstärkeren und leistungsschwächeren Schülern vornehmen muss.

Es waren in Deutschland wie in Schleswig-Holstein ausschließlich historische standespolitische Entscheidungen, die 1919 dazu geführt haben, dass wir die Volksschule mit einer gemeinsamen vierjährigen Schulzeit einführten. Nur solche Gründe sind es gewesen.

Meine Damen und Herren von der Opposition, ich glaube, Sie sollten aufpassen, dass Sie bundesweit den Zug nicht verpassen. Auch in CDU-regierten Ländern sieht alles sehr viel anders aus. Ich nenne einmal das Beispiel der staatlichen Thüringer Regelschule. Dort heißt es: Im Kurssystem der Regelschule

werden Schülerinnen und Schülern nur in den Fächern getrennt, in denen nach unterschiedlichen Anforderungsprofilen unterrichtet wird. Daneben besteht die Möglichkeit, ab Klasse 7 auf einen Schulabschluss bezogene Klassen einzurichten. Welche Organisationsformen eingerichtet werden, entscheidet aber die jeweilige Schule nach regionalen und lokalen Gegebenheiten. Auch das wollen wir.

Für Thüringen, dass schon immer CDU-regiert war, bedeutet dies, dass mindestens sechs Jahre lang gemeinsam unterrichtet wird und dann erst nach Leistungsgruppen in den Fächern Deutsch, Mathematik und in der ersten Fremdsprache differenziert wird.

Auch mit der großen Koalition in Brandenburg wird es mit der Einführung der Oberschule, die im Übrigen nach einem Schulstrukturgutachten von Professor Jürgen Baumert zustande gekommen ist, der immer als Papst des gegliederten Schulwesens zitiert wird, neue Formen von Integration geben, ebenso im Bereich des Landes Sachsen.

Es gibt in Schleswig-Holstein 37 Schulen kooperativer Art, bei der Hauptschule und Realschule verbunden sind. Ich kann nicht feststellen, warum Hauptschülerinnen und Hauptschüler darunter leiden müssen

- Herr Präsident, ich komme zum Schluss - oder benachteiligt werden, wenn sie mit Realschülern unterrichtet werden. Sie haben hier gesagt, es wäre schlecht, wenn Hauptschulen mit anderen Schularten kooperieren müssten. Ich sehe den Grund einfach nicht.

Frau Präsidentin! Meine Damen und Herren! Wir haben am 14. November des letzten Jahres hier in diesem Haus eine - wie ich meine - ausgesprochen differenzierte, sehr sachliche und vor allen Dingen sehr angemessene Diskussion über die Konsequenzen aus dem Kopftuch-Urteil des Bundesverfassungsgerichts geführt. Liebe Kollegin Eisenberg, ich habe jetzt ein bisschen das Gefühl, als seien wir kurz davor, diese Linie zu verlassen.

Wir Schleswig-Holsteiner haben nicht nur jahrzehntelange Erfahrungen im Umgang mit Minderheiten aus der nördlichen Region, sondern wir haben auch durchaus lange Erfahrungen im Zusammenleben mit Menschen, die aus muslimischen Ländern zu uns gekommen sind. Ich denke an ganze Stadtteilbereiche in Kiel oder auch in Neumünster. Wir haben in diesen Stadtteilen Schulen mit mehr als 50 % an muslimischen Schülerinnen und Schülern. Das Kopftuch - das müssen wir heute sagen -, das muslimische Schülerinnen in den Schulen tragen, ist dort durchaus eine Alltagserscheinung.

Es gibt immer wieder Zeiten, in denen die Frage einer deutschen Leitkultur hochgespielt wird, der der Begriff der multikulturellen Gesellschaft entgegengestellt wird. Leider - das sage ich aus persönlicher Sicht - werden diese Diskussionen in unserer Gesellschaft, in unserer sehr medienbetonten Gesellschaft fast immer parallel zu Berichterstattungen über terroristische islamistische Aktivitäten geführt und vielleicht auch im Zusammenhang mit der Debatte über die Beitrittsverhandlungen der Türkei in die EU. Es sind - das ist sehr eindeutig formuliert worden - geglaubte kulturelle Unvereinbarkeiten einer muslimischen Gesellschaft mit der abendländischen christlichen Kultur der übri

gen EU-Staaten, die zum Beispiel nach Aussagen der Vorstände von CDU und CSU auch ein wesentlicher Grund für die Versagung einer Vollmitgliedschaft der Türkei in der EU sein sollen. Ich hatte eben allerdings so ein bisschen das Gefühl, als wollten Sie die Türkei im Umgang mit islamischen Symbolen durchaus zum Vorbildstaat machen.

Das Kopftuch, wie die Anhörung gezeigt hat, ist eben doch nicht ganz unstrittig ein kulturelles und ein religiöses Symbol einer anderen Gesellschaft. Ich erinnere an die Beispiele, die der Herr Kollege Dr. Klug am 14. September hier in diesem Haus mit unterschiedlichen Interpretationsansätzen dargelegt hat.

Leider ist es im Augenblick so, dass im Zusammenhang mit der relativ breit geführten Diskussion um das Symbol Kopftuch in einer Vielzahl von Fernsehzuschauern die Vorstellung erweckt worden ist, dass es sich bei dieser Diskussion um eine Diskussion um ein Kopftuchverbot im Allgemeinen handelt. Frau Kollegin Eisenberg, Sie haben in der Diskussion vor einem Jahr die richtige Aussage getroffen, indem Sie gesagt haben, dieses Thema sei für Stammtischdiskussionen eigentlich nicht geeignet. Leider - das sage ich ganz ehrlich - sind die Stammtischdiskussionen in den vergangenen 14 Monaten nach dem Urteilsspruch aus Karlsruhe nicht weniger, sondern eher mehr geworden.

Wenn wir über Konsequenzen aus dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts sprechen, sollten wir einmal auf den Kern des Verfahrens zurückkommen, nämlich auf die Frage der Zulässigkeit des Tragens eines Kopftuchs einer muslimischen Lehrerin in einer öffentlichen Schule im Zusammenhang mit ihrer Einstellung und Verbeamtung. Das sind die Anlässe gewesen.

Das baden-württembergische Gesetz - das können wir heute, nach über einem Jahr sagen - hat uns hier überhaupt nicht weitergebracht.

Was wir von diesem Gesetz erwartet haben, nämlich Rechtssicherheit, ist in keiner Weise eingetreten. Die Ministerin hat schon vor einem Jahr auf die Problematik des baden-württembergischen Gesetzes hingewiesen. Damals, am 14. November 2003, hat die Ministerin dieses Parlament aufgefordert, ein solches Gesetz, wenn es sich denn auf ein solches verständigen will, doch möglichst aus der Mitte des Parlamentes heraus zu erarbeiten. Das, liebe Kolleginnen und

Kollegen, haben wir leider alle nicht zustande gebracht.

Meine Fraktion sieht daher keine Veranlassung, mit dem alten Antrag oder mit dem im Bildungsausschuss modifizierten Antrag am Ende dieser Legislaturperiode eine Entscheidung zu treffen. Weil die Diskussion weiterläuft und weil sie nicht entschieden ist, werden wir den CDU-Antrag ablehnen, obwohl auch wir uns im Klaren darüber sind - das sage ich ganz deutlich -, dass die Diskussionen weitergehen müssen.

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Angekündigt im Sommer 2002 läuft das Investitionsprogramm Bildung und Betreuung seit knapp zwei Jahren. Es ist auch bekannt geworden als das 4Milliarden-€-Programm, das zwischen den Jahren 2003 und 2007 den Aufbau von Ganztagsangeboten unterstützen soll.

Für Schleswig-Holstein stehen in diesem Zeitraum 135 Millionen € zur Verfügung. Ausgehend von einem 10-%-Anteil, der von den Trägern aufzubringen ist, wird das Fördervolumen hier insgesamt 148 Millionen € betragen. Diese Zuschüsse gibt es dann neben den üblichen Formen der Schulbaufinanzierung über den zentralen Schulbaufonds mit rund 30 Millionen € jährlich und den Kommunalen Investitionsfonds.

Wir werden im Schulbereich in den nächsten drei Jahren ein Investitionsvolumen haben, wie wir es im Land Schleswig-Holstein nie zuvor hatten. Ich sage ganz ehrlich, das ist auch eine echte Mittelstandsförderung; auch für das Bauhandwerk in SchleswigHolstein ist es ein ganz wichtiges Förderprogramm.

Ich erinnere an die Skepsis - die ist hier eben noch einmal deutlich geworden -, mit der das Investitionsprogramm Bildung und Betreuung am Anfang aufgenommen wurde.

Nur Mittel für den investiven Bereich, hieß es, keine Mittel für Personalausstattung. Das werde doch keiner annehmen, so unkten damals die Kritiker. Wer den vorliegenden Bericht der Landesregierung durchgearbeitet hat, noch besser, wer sich im Land umschaut, wird zur Feststellung kommen, dass die Umsetzung dieses Programms in Schleswig-Holstein eine regelrechte Erfolgsstory darstellt. Ursprüngliches Ziel der Bundesregierung war, dass zukünftig jede zehnte Schule in Deutschland ein solches Ganztagsangebot vorhalten sollte. In Schleswig-Holstein werden wir dieses Ziel - mit regionalen Unterschieden - deutlich überschreiten.

Die Kritik der CDU an der Umsetzung dieses Programms, lieber Herr Kollege de Jager, ist seit langem bekannt. Aber sie schlägt fehl. Denn der Run auf diese Förderung ist ausgesprochen groß, gerade auch bei konservativ geführten Schulträgern.

Im Übrigen darf ich Sie daran erinnern, wie Sie seinerzeit Ganztagsschule definiert haben, Herr Kollege Wadephul. Das haben Sie am 16. März 2001 auf dem Landesparteitag getan. Sie haben ausgeführt, wie das am Nachmittag aussehen soll: Beköstigung, Hausaufgabenbetreuung und Freizeitgestaltung. Das waren die Punkte, die Sie damals vorangestellt haben.

Die Schulen entwickeln mit ihren Schulträgern ganz engagierte Nachmittagskonzepte. Wir werden Schwierigkeiten haben, alle Antragsteller bedienen zu können beziehungsweise die Anträge in vollem Umfang des Kostenrahmens fördern zu können.

Diese Entwicklung zeigt uns sehr deutlich, dass Bewegung in die Schullandschaft gekommen ist, dass Lehrerkollegien, Schülerinnen und Schüler und Eltern offen für Neuerungen sind. Diese Schulen öffnen sich. Örtliche Vereinigungen aus dem Bereich des Sports, der Jugendarbeit, der Jugendhilfe und der Weiterbildung werden in die schulischen Angebote eingebunden. Es sind insbesondere die Eltern, die sich verstärkt aktiv in den Schulalltag einbringen. Das ist eine Entwicklung, die wir uns immer gewünscht haben. Sie ist ausnahmslos zu begrüßen. Ich richte meinen Dank daher ausdrücklich an die Schulen und an alle, die sich im Rahmen dieses Programmes ganz neu und ganz verstärkt in die Arbeit der Schulen einbringen.

Zum Abschluss möchte ich darauf hinweisen, dass auch die Schulen in freier Trägerschaft mit einem kleineren Anteil aus diesem Programm gefördert werden. Die Schulen in freier Trägerschaft haben in der Regel sehr große Einzugsbereiche. Die Investitionen aus dem Programm Bildung und Betreuung werden dazu beitragen, dass auch diese Schulen in ihren Tagesabläufen schüler- und elternfreundlicher werden. Ich glaube, das unterstreicht sehr deutlich, welche Wertschätzung wir den Schulen in freier Trägerschaft von hier aus geben.

Ich bitte um Überweisung des Berichts an den Bildungsausschuss.

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Der Bericht zur Unterrichtsversorgung ist in den vergangenen Jahren hier im Parlament eher eine parlamentarische Pflichtübung gewesen. Wir haben im Bildungsausschuss ausführlich über diese Angelegenheit debattiert. Heute aber erreicht dieser Tagesordnungspunkt auf Ihren Wunsch hin eine neue Dimension. Es gibt - leider am Ende eines Tages - eine 60-minütige Debatte. Warum das so ist, ist klar. Seit vergangenem Sonnabend stehen die Mitglieder der Schattenmannschaft des Herrn Carstensen fest. Sie befinden sich seit vergangenem Sonnabend in der Pflichtkür.

Meine Damen und Herren, ich glaube, wer in der Pflichtkür ist, der hat auch den Bürgern in SchleswigHolstein zu sagen, was er in der Schulpolitik macht. Der Bürger kann verlangen, dass Sie etwas vorzeigen. Aber Ihr Programm ist ausgesprochen dünn: ein Herunterbeten bekannter Sprechformeln über gefühlte Notstände oder einzelne Briefe, ein Einschmeicheln gegenüber Fordernden. - Ich kann es eigentlich gar nicht mehr hören.

Kommen wir zum Bericht! Mit diesem Schuljahr haben wir an den allgemein bildenden Schulen in Schleswig-Holstein nun endlich den Gipfelpunkt des Schülerzuwachses erreicht. Als ausgesprochen positiv müssen wir die Entwicklung bei der Einschulung an den Grundschulen bezeichnen. Innerhalb der letzten zehn Jahre hat sich der Umfang der vorzeitigen Einschulungen von Kindern, die noch nicht sechs Jahre alt sind, verdreifacht.

Gleichzeitig ist der Anteil der verspäteten Einschulungen von 16 auf 6 % und die Zahl der Zurückstellungen von 15 auf 6 % zurückgegangen. Hier zeigt sich, dass sowohl die Schuleingangsuntersuchungen wie auch die Einführung der flexiblen Eingangsstufe Wirkung gezeigt haben. Schleswig-Holstein war bundesweit Spitzenreiter bei Zurückstellungen und verspätetem Schulbeginn; hier hat sich außerordentlich viel getan.

Meine Damen und Herren, es ist insgesamt gelungen, an den schleswig-holsteinischen Schulen trotz gestiegener Schülerzahlen in den weiterführenden Schulen die Unterrichtsversorgung auf einem konstant hohen Niveau zu halten. Auch durch die Bereitstellung von zusätzlichen Lehrerstellen konnten 915 Lehrerinnen und Lehrer neu eingestellt werden. Dadurch ist die Relation zwischen Lehrerstellen und Schülerinnen und Schülern geringfügig von 18,5 auf 18,6 angestiegen.

Liebe Kolleginnen und Kollegen, wir vergleichen uns seit der Veröffentlichung der PISA-Studie verstärkt mit der Unterrichtsversorgung in anderen Bundesländern. In fast allen Vergleichsparametern liegt das Bildungsangebot der unterschiedlichen Schularten unseres Bundeslandes über dem Bundesdurchschnitt.

Richten wir aus diesem Grund unser Augenmerk auf die Tabellen 5.1 des Berichtes, auf den Bundesvergleich bei den Klassenfrequenzen: Bei den Grundschulen liegt Schleswig-Holstein mit 21,4 Schülerinnen und Schülern pro Klasse in der Spitze. Kleinere Klassenfrequenzen finden wir nur im Saarland. In Hamburg, Bayern und Nordrhein-Westfalen sind die Klassen gut 10 % stärker als bei uns.

Das stellt sich bei den Hauptschulen ganz ähnlich dar. Hier haben wir im Lande einen Durchschnitt von 20,5 Schülerinnen und Schüler pro Klasse, so belegen wir damit einen guten Mittelplatz.

Nehmen wir die Realschule. Hier liegt SchleswigHolstein mit 23,6 Schülerinnen und Schülern pro Klasse auf Rang zwei hinter Mecklenburg-Vorpommern. An den Realschulen im Saarland, in Bayern, in Baden-Württemberg und in NordrheinWestfalen sind es bis zu fünf Schülerinnen und Schüler mehr in einer Realschulklasse.

Und an den Gymnasien weisen vor SchleswigHolstein nur wieder Sachsen-Anhalt und Sachsen 0,2 Schülerinnen und Schüler pro Klasse weniger auf. Über Bayern und Baden-Württemberg brauchen wir an dieser Stelle gar nicht zu sprechen.

An den dortigen Gymnasien gibt es durchschnittlich vier Schüler pro Klasse mehr.

Auch der Landesrechnungshof stellt in seinem Bericht vom 4. Juni 2004 fest, dass bei einem Vergleich der Relation Schüler je Klasse die schleswig-holsteinischen Schulen bis auf die Förder- und Grundschulen die niedrigsten Werte aufweisen.

Meine Damen und Herren, im Rahmen der schülerzahlenbezogenen Zuweisung der Lehrerstunden kön

nen die Schulen Schleswig-Holsteins nach eigener Abwägung entscheiden, ob sie bei Einhaltung der Mindestklassengröße von 15 Schülerinnen und Schülern große Klassen bilden, in denen entsprechend mehr Unterricht erteilt wird, oder ob kleinere Klassen gebildet werden, in denen entsprechend weniger Unterricht erteilt werden kann.

In Schleswig-Holstein ist ein Klassenteiler von 29 bestimmt. Das heißt, ab der 30. Schülerin oder dem 30. Schüler können zwei Klassen gebildet werden, ab 59 Schüler drei, ab 88 Schüler vier und ab 117 Schüler fünf Klassen.

Obwohl die „nicht konsequente Beachtung des Klassenteilers" erhebliche Auswirkungen auf die Unterrichtsversorgung der Klassen hat, entscheidet sich eine beachtliche Zahl von Schulen in SchleswigHolstein gegen dieses 29er-Prinzip. Und das, liebe Kolleginnen und Kollegen, sind nicht die kleinen Schulen auf dem Lande, sondern vielfach die großen Schulen in den verdichteten Räumen, die - wie im vergangenen Schuljahr - bei der Aufnahme von 108 oder 102 Schülerinnen und Schülern nicht vier, sondern fünf Klassen bilden; das können Sie dem Landesrechnungshofbericht auf Seite 36 entnehmen.

Auch im Nachbarkreis gibt es eine Grundschule, wo mit 57 Kindern zu Beginn dieses Schuljahres nicht zwei, sondern drei Klassen gebildet worden sind. Was das für Folgen hat, ist eigentlich allen, die diese Entscheidung getroffen haben, bekannt. Wer statt vier fünf Klassen bildet, reduziert die Unterrichtsversorgung jeder der fünf Klassen um 25 % gegenüber der vierzügigen Jahrgangsbildung. Wer drei statt zwei Klassen bildet, mindert den möglichen Unterrichtsumfang noch stärker.

Die Handhabung dieses Verfahrens bei der Klassenteilung durch unsere Schulen - oder anders gesagt: die Freiräume oder Spielräume hierbei - sind entscheidend für den Grad der Unterrichtsversorgung der einzelnen Schule; auch das erwähnt der Landesrechnungshof in seinem Bericht auf Seite 37. Das ist allerdings ein Phänomen, das Sie als Opposition leider in allen Diskussionen ausblenden. Denn das ist ein wesentlicher Grund, warum sich Unterrichtsversorgung in Schleswig-Holstein anders darstellt als in manch anderen Bundesländern.

Kommen wir zum Aspekt der Unterrichtsversorgung in kleinen Schulen! Der Landesrechnungshof hat in seinem Bericht die Empfehlung ausgesprochen, im Zusammenhang mit der denkbaren Erhöhung der Unterrichtsversorgung über die Zusammenlegung von kleinen Grundschulen nachzudenken. Dieses, meine Damen und Herren, wird nach unseren Überprüfun

gen nicht zwangsläufig den gewünschten Effekt haben.

Bezogen auf den Kreis Plön - hier sind fünf Grundschulen in der Auflistung des Landesrechnungshofes - kann das sehr gut ermittelt werden. Legt man die zweiklassigen Grundschulen von Hüttenwohld und Schipphorst zusammen - sie liegen räumlich dicht beieinander -, werden aus zusammen 93 Schülerinnen und Schülern vier Klassen gebildet. Ergebnis: keine Einsparung.

Schickt man die 50 Kinder aus der Grundschule in Dersau zur Grundschule Am Vogelsang nach Ascheberg, müssen dort mit den 50 Dersauer Kindern zwei weitere Klassen eingerichtet werden. Ergebnis: keine Einsparung.

Schickt man die 55 Kinder aus der Grundschule Großharrie nach Neumünster-Einfeld, müssen auch dort zwei oder drei weitere Klassen eingerichtet werden.

Der Einsparungseffekt wird so gering sein, dass die Vorteile eines Schulangebotes im ländlichen Raum bei weitem überwiegen. Ich empfehle Ihnen, die Seite 3 der heutigen Ausgabe der Zeitung „Die Welt“ aufzuschlagen und die Äußerungen von Prof. Horst Weishaupt nachzulesen.

Meine Damen und Herren, die SPD SchleswigHolstein hat sich immer für den Erhalt kleiner Grundschulen im ländlichen Raum eingesetzt, solange dieses pädagogisch und organisatorisch vertretbar ist. Zu dieser Aussage stehen wir auch heute und für die Zukunft!

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Herr Dr. Klug, wir haben es erwartet, es gibt Probleme. Dennoch kann man sagen, dass die Einführung der verlässlichen Grundschule in Schleswig-Holstein ein Markstein ist. Neben der Festlegung der verlässlichen täglichen Unterrichtszeiten und der Festlegung des Mindestumfangs des zu erteilenden Unterrichts ist es gelungen, die quantitative Unterrichtsversorgung deutlich zu verbessern. Auch das haben Sie immer gefordert, dagegen können Sie gar nichts haben.

Wir haben es endlich erreichen können, dass der pädagogisch nie hinterfragte Grundsatz der Einteilung des Schultages in 45-Minuten-Häppchen durch eine kindgerechte Rhythmisierung der Lernzeiten überwunden werden kann.

Trotz zahlreicher Befürchtungen bei Elternvertretungen, Lehrerkollegien und trotz der Unkenrufe der Opposition ist nach einem Schuljahr klar geworden, dass die Einführung der verlässlichen Grundschule an den 106 Grundschulen im Hamburger Rand funktioniert und für die Schülerinnen und Schüler und deren Familien ein Gewinn ist.

Seit 50 Jahren kennen wir alle den Schulalltag als eine Abfolge von 45-minütigen Unterrichtshäppchen mit Pausenfrequenzen von fünf, zehn und 15 Minuten. Alles, was es in den letzten fünf Jahrzehnten an Veränderungen gab, hat sich notwendigerweise in dieses Zeitraster einordnen müssen. Die innere Organisationsstruktur von Schule ist eigent

lich uralt, so alt wie unser gegliedertes Schulsystem auch sonst.

Ähnlich traditionell sind die Vorstellungen von Eltern, von Lehrerverbänden, aber auch von Bildungspolitikern über das, was denn die Qualität von Unterricht ausmachen soll. Neuerdings hören wir aus den konservativen Kreisen oft den Begriff des so genannten qualifizierten Unterrichts. Ich weiß nicht, was anderer Unterricht sein soll.

Ganz wesentlich entwickelt sich das Meinungsbild, je mehr man von diesen 45-Minuten-Blöcken aufeinander häuft, desto mehr wird die Qualität steigen und der Schulerfolg für die Schülerinnen und Schüler sicherer.

Meine Damen und Herren, wenn ich mich an mein Pädagogikstudium erinnere, an meine eigene Schulzeit denke oder die Erfahrungen, die ich über 17 Jahre als Elternteil gemacht habe, dann habe ich einen etwas anderen Ansatz als Sie, Herr Dr. Klug. Die Qualität von Unterricht ist ganz wesentlich abhängig von einem zentralen Curriculum, von der Unterrichtsvermittlung oder vom Unterricht der Lehrerin und des Lehrers. Hier - das zeigen die Erfahrungen eines jeden Erwachsenen - ist die Bandbreite von Qualität ausgesprochen groß. Das hat mit dem schulorganisatorischen Rahmen relativ wenig zu tun.

Allein die Tatsache, dass ein Stundenplan und die Zeitgestaltung verlässlich wird, führt doch noch lange nicht dazu, dass der Lehrer oder die Lehrerin einen qualitativ schlechteren Unterricht erteilt. Das ist doch nicht der faule Kern, den Sie beschreiben!

- Doch, er behauptet, dass die Einführung der Verlässlichkeit die Qualität senkt.

- Das ist weit hergeholt, lieber Kollege!

Wir kriegen ja in der Regel immer die gleichen Schreiben, Herr Dr. Klug. Sie haben natürlich wieder einmal - wie Sie das auch sonst machen - ein Schreiben zum Anlass genommen, hier einen Antrag zu stellen. Wenn man das Ganze allerdings hinterfragt und sich mit den Betroffenen unterhält, zum Beispiel über den Fall Quickborn - -

Ich nenne einmal den Fall Quickborn. Wir müssen uns im Klaren darüber sein, dass es hier bei der Einführung der verlässlichen Grundschule ganz besondere Bedingungen gegeben hat. Es ist nämlich so gewesen, dass es in den drei Schulen dort ein Betreuungsangebot gegeben hat von einer Betreuungsinitiative, die hauptamtlich Beschäftigte hatte. Die hauptamtlich Beschäftigten sind zusätzlich im Unterricht eingesetzt worden, im Zeitraster des Unterrichtes - etwas, was eigentlich nicht vorgesehen ist und was eigentlich auch das Konzept der verlässlichen Grundschule nicht vorsieht.

Dies ist eine besondere Situation, die man aus Sicht der Eltern ja verstehen kann. Dass eine zusätzliche Kraft im Unterricht natürlich ein Qualitätsgewinn sein kann, für diese Einstellung habe ich Verständnis. Das ist aber nicht Teil der Schule und nicht Teil des Konzeptes. Es kann auch nicht eine Aufgabe des Landes sein, hier zusätzliches Personal in eine Unterrichtsstunde zu stecken, mehr als den vorgesehenen Lehrer oder die vorgesehene Lehrerin.

- Nein. Über Ergänzungspersonal - das wissen auch Sie, Herr Dr. Klug - entscheidet der Schulträger. Lesen Sie im Schulgesetz nach! Ergänzungspersonal und seine Finanzierung ist Angelegenheit des Schulträgers.

Als Schlusssatz möchte ich die kommunalen Schulträger auffordern, die Finanzierung ihrer Betreuungsangebote nicht zu kürzen. Wir als Land haben das auch nicht getan. Ich darf daran erinnern, dass wir im Zusammenhang mit der Einführung der verlässlichen Grundschule mit einer deutlichen Entwicklung der Betreuungsangebote einhergegangen sind. Es gibt 24 neue Betreuungsangebote in den Schulen. Wir haben die Zuwendungen des Landes hier um 50 % erhöht. Auch das muss man positiv berücksichtigen.

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Die SPDFraktion ist sich mit dem SSW einig darüber, dass wir unser Schulsystem in Deutschland erneuern müssen.

Dass das notwendig ist, hat die PISA-Studie mehrfach deutlich gemacht, auch in der wissenschaftlichen Aufarbeitung.

Die schleswig-holsteinische SPD hat sich dazu auf ihrem Landesparteitag am 7. März 2004 in Norderstedt eindeutig positioniert. Der SSW hat sich vorhin darauf bezogen. Unsere Signale, liebe Anke Spoorendonk, sind jedoch nicht auf kurzfristigen Erfolg ausgerichtet, sondern auf das zweite Jahrzehnt unseres Jahrhunderts, und nicht nur auf Schleswig-Holstein, sondern wir wollen, dass sich bundesweit etwas verändert.

Der SSW will, dass Grundschulen zukünftig auf eigenen Antrag um die Orientierungsstufe, also die Klassenstufen 5 und 6, erweitert werden können. Ich bin mir sicher, dass ein solcher Weg von vielen Schulträgern unterstützt würde, würde er doch zukünftig das Überleben vieler kleiner Schulstandorte langfristig sichern

und zugleich vielen 10- bis 12-Jährigen lange Schulwege ersparen.

Gerade dann ist aber nicht einzusehen, warum der SSW-Entwurf in Absatz 5 dem Land nicht nur die Zuweisung entsprechender qualifizierter Lehrkräfte aus allen weiterführenden Schularten zur Pflichtaufgabe macht, sondern darüber hinaus das Land noch verpflichten möchte, den Schulträgern zusätzliche Zuschüsse zu den Sach- und Verwaltungskosten zuzuweisen. Das ist nicht einsehbar.

Ein weiteres Problem, dass der SSW aus meiner Sicht unterschätzt, ist das Problem der Lehrpläne für diejenigen Fächer in der Sekundarstufe I, die bereits ab dem 5. Schuljahr unterrichtet werden. Angesichts der bisherigen Ausdifferenzierung in die verschiedenen weiterführenden Schulen bedürfte es bei einer Integration der Klassenstufen 5 und 6 auch einer Integration der bisherigen Lehrpläne der unterschiedlichen Schularten in diesen Jahrgangsstufen.

Entsprechend stellt sich das Problem, wie die 12jährigen Schülerinnen und Schüler darauf vorbereitet werden, nach dem 6. Schuljahr auf eine weiterführende Schule der Sekundarstufe I zu gehen. Denn daran soll sich, wie ich Ihrem Antrag entnehme, nichts ändern. Diese Frage stellt sich insbesondere dann, wenn Familien in andere Bundesländer umziehen müssen.

Die Kriterien für die Entscheidung, welche weiterführende Schule ein Kind besuchen soll, sind zugegebenermaßen bei 12-Jährigen wesentlich besser abgesichert als bei 10-Jährigen. In diesem Alter liegen Erfahrungen vor, wie leicht oder wie schwer sich ein Kind beim Lernen von Fremdsprachen tut, wie gut oder weniger gut es mit naturwissenschaftlichen Denkweisen umgehen kann. Jeder von uns wünscht sich, dass Eltern und Schulen vielleicht zwei Jahre lang mehr besser zusammenarbeiten können. Aber wir müssen natürlich auch an diejenigen Fälle denken, in denen diese Zusammenarbeit trotz sechs Jahre Grundschule nicht so gut funktioniert. Daher würde ich entsprechend dem, was wir in den letzten Jahren bereits diskutiert und beschlossen haben, auch bei einem Übergang nach dem 6. Schuljahr an einer expliziten Beratungspflicht der Eltern festhalten, zumindest dann, wenn die Empfehlung der sechsjährigen Grundschule und der Wunsch der Eltern divergieren.

Das Modell, das uns der SSW vorstellt, ist - darauf hat Frau Spoorendonk am Schluss ihrer Rede hingewiesen - nicht am grünen Tisch entstanden, sondern in langjähriger Erfahrung der Schulen der dänischen Minderheit erprobt. Auch wir sind bereit, von diesen Schulen, von Modellen anderer Bundesländer und vor allen Dingen vom Beispiel anderer Staaten zu lernen. Das hat uns PISA aufgegeben.

Der Gesetzentwurf des SSW lässt - dass sage ich hier sehr deutlich - eine Reihe von Fragen offen. Meine Kollegen und ich möchten dies im Bildungsausschuss gern weiter diskutieren. Wir würden uns auch gern die Erfahrungen, die die dänischen Schulen mit diesem Modell gemacht haben, persönlich ansehen. Vielleicht wäre das für den gesamten Bildungsausschuss eine geeignete Form der Informationsaufnahme neben der klassischen Anhörung mit den üblichen dicken Bündeln von Verbandsstellungnahmen.

Ich glaube, wir werden im Bildungsausschuss eine sicherlich kontroverse, aber sehr interessante Diskussion haben. Ich bitte um Überweisung des Antrags.

Frau Präsidentin! Meine Damen und Herren! Eigentlich, liebe Kollegin Eisenberg, gibt es kaum verlässliche wissenschaftliche Untersuchungen darüber, wie viel Unterrichtsstoff ein Kind in den unterschiedlichen Altersstufen täglich wirklich verarbeiten kann. Vielleicht sind es auch nur zwei oder drei Stunden. Vielleicht sind ja drei Stunden Spielen oder drei Stunden Betreuung wirklich ganz sinnvolle pädagogische Maßnahmen innerhalb der Schule.

- Habe Sie bessere Erkenntnisse, Herr Dr. Klug? Dann erzählen Sie uns darüber.

Es gibt keine Untersuchungen darüber, wie eigentlich die Konzentration eines Kindes relativ konstant auf das Unterrichtsgeschehen geführt werden kann. Wir können uns das doch hier nicht so einfach machen,

dass wir nur eine Mengendiskussion führen, wie viel Unterricht wir denn in das Kind hineinzukriegen versuchen. Angesichts einer konkurrierenden Medienwelt außerhalb der Schule gibt es ganz sicher andere Lernbedingungen für Kinder, die sehr viel anders sind als noch vor drei oder vier Jahrzehnten. Die Portionierung von 45-minütigen Unterrichtseinheiten haben wir aber nach wie vor.

Die Unterrichtsversorgung kann nach unterschiedlichen Bemessungsverfahren organisiert werden, in einem Verhältnis Lehrerstunden pro Schülerin und Schüler oder in der Relation Unterrichtsstunden pro Klasse. Bezogen auf beide Verfahren lassen sich Statistiken entwickeln. Wir kennen sie. Was die Relation Lehrerstunden pro Schülerin und Schüler betrifft, liegt Schleswig-Holstein im Bundesdurchschnitt weit vorn. Das heißt, dass wir auch beim Finanzeinsatz des Landes pro Schülerin und Schüler in der Bundesstatistik vorn liegen.

Das trifft auch für die durchschnittlichen Klassengrößen zu. Abgesehen von den neuen Bundesländern haben wir in Schleswig-Holstein die kleinsten Klassenfrequenzen. Das ist in Schleswig-Holstein schon fast ein schulhistorisches Phänomen, denn die Verteilung der Unterrichtsressourcen ist immer auf die spezifische Schulstruktur unseres Landes ausgerichtet gewesen. Sie ist eben auch heute noch eine ausgesprochen kleinteilige Struktur. Das angewandte Planstellenbemessungsverfahren gestattet den Schulen nicht nur eine Freiheit bei der Wahl, ob kleinere Klassen mit weniger Unterricht gebildet werden können oder größere Klassen mit einem größeren Unterrichtsumfang, sondern gibt den kleineren Schulen im Lande die Chance auf einen Standorterhalt.

In einer Grundschule - auch das werden Sie nachvollziehen können -, die 50 Kinder in vier Jahrgangsstufen hat, lässt sich eine Unterrichtsversorgung bezogen auf eine vollständige Erfüllung der Stundentafel nicht realisieren. Sie ist bildungsökonomisch nicht vertretbar und auch nicht finanzierbar. Und denken Sie daran, dass es viele dieser Schulen und auch noch kleinere im Lande gibt.

Rot-Grün in Schleswig-Holstein hat das Thema Verbesserung der Unterrichtssituation entgegen Ihren Aussagen, Frau Eisenberg, sehr ernst genommen.

Nicht nur, dass wir die Unterrichtssituation in den vergangenen vier Jahren durch zusätzlichen Personaleinsatz, wie im Regierungsprogramm angekündigt, verbessern konnten: Zusätzlich sind für die Jahre 2004 und 2005 weitere erhebliche Mittel zur Ver

meidung des Unterrichtsausfalles von je 12,1 Millionen € pro Jahr eingestellt worden.

Und wir haben mit der Einführung der verlässlichen Grundschule an 106 Schulen in der Metropolregion begonnen.

Ich glaube, das, was hier geleistet worden ist, ist gegenüber den Eltern der Schülerinnen und Schüler an den Schulen unseres Landes und allen Initiativen, die sich für die Vermeidung von Unterrichtsausfall eingesetzt haben, ein deutliches Signal, dass wir ihre Sorgen aufgenommen und entsprechend gehandelt haben.

Dass mit den Lehrerverbänden des Landes eine gemeinsame Erklärung über die Vermeidung von Unterrichtsausfall unterzeichnet werden konnte, interpretiere ich auch als einen gemeinsamen Erfolg. Und ich danke den Verbänden an dieser Stelle für ihre Bereitschaft, das Thema Unterrichtsversorgung an den Schulen unseres Landes positiv entwickeln zu wollen.

Einen Aspekt, liebe Kolleginnen und Kollegen, möchte ich an dieser Stelle jedoch gesondert herausstellen. Diese positive Entwicklung bei der Unterrichtsversorgung konnte erreicht werden, ohne dass das Land Eingriffe in die bestehende Schullandschaft, Eingriffe in die Hoheit der Schulträger vorgenommen hat.

Keine Schule musste bislang aufgelöst werden. Ich vermisse, liebe Kollegin Eisenberg, von Ihrer Fraktion seit Jahren konsequente Aussagen darüber, inwieweit Sie die kleinen Schulen im Lande erhalten wollen.

Die Schülerzahlen, liebe Kolleginnen und Kollegen, werden jedoch mittelfristig erkennbar und langfristig noch stärker mit unterschiedlichen regionalen Tendenzen sinken. Wir brauchen daher wieder eine vorausschauende Schulentwicklungsplanung.

Die Schulentwicklungsplanung ist eine Pflichtaufgabe der Schulträger. Ich habe zwar Verständnis dafür, wenn man angesichts konstanter oder leicht steigender Schülerzahlen diese Aufgabe nicht wahrnimmt, aber es ist jetzt an der Zeit, diese Aufgabe wieder ernst zu nehmen. Denn Schulentwicklungsplanung zu betreiben, meine Damen und Herren, ist nicht schwer - auch methodisch nicht.

Wir werden eine konsequente Schulentwicklungsplanung brauchen. Denn wir werden in Zukunft mit sehr veränderten Strukturen in unserem Lande rechnen müssen. Ich bitte, meine Damen und Herren, Frau Präsidentin, um alternative Abstimmung.

Frau Kollegin Eisenberg, Sie haben mehrfach erzählt, warum es die Möglichkeit gibt, in Schleswig-Holstein zwischen kleinen Klassen mit weniger Unterricht und größeren Klassen mit mehr Unterricht zu wählen. Sie haben auch mehrfach erzählt, dass die Existenz kleiner Schulen in der Fläche ganz immens von diesem Verfahren abhängt. Überlegen Sie einmal: Wir haben teilweise Grundschulen, in denen es 30 Schülerinnen und Schüler, aufgeteilt in zwei Kombijahrgänge 1 und 2 sowie 3 und 4, gibt. Sehen Sie sich denn heute hier in der Lage, für Ihre Fraktion eine Aussage darüber zu machen, was Sie in Zukunft mit diesen kleinen Schulen in der Fläche machen wollen? Wollen Sie ein System haben, bei dem wir wirklich das machen, was in Baden-Württemberg der Fall ist, wo man solche Standorte gar nicht mehr vorhält? Das ist eine Antwort, die Sie für den ländlichen Raum geben müssen. Ich bin gerne bereit, Ihnen eine Liste mit 58 Schulen in Schleswig-Holstein zu geben, die unter diesem Problem leiden. Sie können mir oder meiner Fraktion dann im nächsten Bildungsausschuss gern eine Antwort darauf geben, wie Sie mit den Schulen in der Fläche umgehen wollen.

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Die PISAStudie ist eine Leistungsstudie, deren Ergebnisse unabhängig vom Schulsystem und von der Schulform am Output gemessen wurden.

Die nationalen Bildungsexperten hierzulande waren beim Start der Studie aufgrund der Vielschichtigkeit der Systeme skeptisch, ob so etwas in den OECDLändern gelingen könnte. Gleichwohl führten auch wir in der Bundesrepublik schon eine Qualitätsdiskussion, die sich im Wesentlichen aber am notwendigen Input und an den festen Strukturen der Schularten orientierte. Die Methode der schulformunabhängigen Ermittlung von Kompetenzstufen der Schülerinnen und Schüler eines Altersjahrgangs war für uns also in der Tat neu. Die Ergebnisse der Studie waren teilweise ebenso überraschend wie bedrückend.

Die föderale Eigenständigkeit des bundesdeutschen Bildungssystems kennt zwar das Dach der KMK - also Absprachen über Rahmenprogramme und die gegenseitige Anerkennung von Schulabschlüssen -, alles was dabei aber veranstaltet wird, läuft unter der Vorgabe der Harmonisierung der föderalen Struktu

ren. Erst unter dem Druck der PISA-Ergebnisse begann auch in der KMK die Diskussion über die am Output orientierte Steuerung unseres Bildungssystems. Zugleich veranlasste uns die Studie, in jene OECD-Länder zu schauen, die besser als wir abgeschnitten haben und in denen das Abfragen von Bildungsstandards Systembestandteil ist.

Da ist zuerst das Vereinigte Königreich mit einer ausgesprochen bunten Schullandschaft aus öffentlichen und freien Trägern zu nennen. Die Freiheit eines eigenständigen pädagogischen Weges und Konzeptes der Schulen in Großbritannien unterliegt dort einer konsequenten jährlichen oder zweijährlichen staatlichen Standardüberprüfung durch das so genannte Office for Standards in Education. Die Überprüfung von Bildungsstandards wird in den Ballungsräumen in Großbritannien nicht nur als Instrument zur Qualitätssicherung, sondern auch als Teil eines Wettbewerbs der Schulen untereinander betrachtet. Auch die Darstellung der Wettbewerbsfähigkeit der öffentlichen Schulen gegenüber den privaten Schulen spielt dort eine starke Rolle.

Anders sieht es in Skandinavien aus. Dort sind Bildungsstandards Teil eines auf die individuelle Förderung des einzelnen Schülers ausgerichteten Qualitätskonzeptes. Bildungsstandards sollen der Überprüfung und der Festlegung dienen, welche Ausbildungskompetenzen eine Schülerin oder ein Schüler am Ende eines Ausbildungsabschnitts erworben haben muss.

Daran orientiert werden sich nach den Vorstellungen der KMK nationale Bildungsstandards entwickeln müssen. Sie werden sich aber von denen in der PISAStudie durchaus unterscheiden. In der PISA-Studie sah das Untersuchungsdesign - so nannte man es dort selbst - zum Beispiel keine Stichproben von Neuntklässlern, sondern eine stichprobenartige Untersuchung der Alterskohorte der 15-Jährigen vor.

Zu den Anträgen. Beide Oppositionsfraktionen legen hier eine mehr oder minder starke Abkehr von dem Untersuchungsdesign der PISA-Studie vor. Die FDP schlägt die Einführung von Mindeststandards vor, die nach Möglichkeit überschritten und individuell auch vorzeitig erfüllt werden können. Sehr verehrter Kollege Dr. Klug, ich hatte Ihren Antrag eigentlich so verstanden, dass das ständig von Ihnen formulierte Anliegen der Förderung leistungsstarker Schüler wieder im Vordergrund stehen soll. Sie haben mich eben, als Sie ausführten, was Sie vorhaben, aber eines Besseren belehrt. Für die Erfüllung eines solchen Anliegens - wie gesagt: es geht um die Erreichung höherer Kompetenzen durch die Förderung von Bildungsstarken - könnten wir uns durchaus erwärmen.

Das von Ihnen beschriebene Verfahren würde aber voraussetzen, dass konsequent alle Vorjahrgangsstufen in ein solches Überprüfungsverfahren einbezogen werden, um eine vorzeitige Erfüllung von Bildungsstandards feststellen zu können. Ich denke, das wäre ein sehr aufwendiges Verfahren.

Was die CDU mit den Bildungsstandards vorrangig erreichen möchte, ist genauso offensichtlich. Sie wollen - das haben Sie in Ihrem Antrag ordentlich formuliert - schulspezifische Bildungsstandards und -vergleichsarbeiten. Was dabei herauskommen kann, ist ebenso deutlich. Es ist nämlich im Wesentlichen die Darstellung des Leistungsvermögens einer Schülerin oder eines Schülers in seiner Schulart. Anders definiert: Die Schülerinnen und Schüler erkennen nur, welche Kompetenzstufe sie in ihrer Schulart erreicht haben. Das wäre ein Verfahren, welches dem Geist der PISA-Studie entgegenstünde.

Im Sinne der auch von Ihnen viel beschriebenen Durchlässigkeit wollen wir feststellen, ob eine Hauptschülerin, die eine hohe Kompetenzstufe erreicht, vielleicht auch das erreicht hat, was eine gute Realschülerin und vielleicht auch eine normale Gymnasiastin erreicht haben. Wir wollen dadurch erfahren, ob diese Schülerin die Schulart wechseln kann.

Ich denke, wir haben diesbezüglich einen reichlichen Diskussionsbedarf. Genau wie der Kollege Dr. Klug bitte ich Sie, alle drei Anträge an den Bildungsausschuss zu überweisen.

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Der Bildungsausschuss hat die beiden ursprünglich vorliegenden Berichtsanträge der Koalitionsfraktionen und den der CDU zusammengeführt und das Ministerium um eine Darlegung der statistischen Erhebungen zu Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrerinnen und Lehrer und um die detaillierten Erhebungsergebnisse für das Schuljahr 2002/2003 gebeten.

Ich bin zwar dankbar für den vorliegenden Bericht, aber mir kommen doch Zweifel, ob das Bedürfnis des Parlaments nach solchen Anfragen und Berichten nicht manchmal über das Ziel hinausschießt

und die Arbeitskräfte der Verwaltung in einem Übermaß unnötig bindet.

Die tabellarische Übersicht über die Veranstaltungen im Jahr 2002 und im ersten Halbjahr 2003 zeigen - jedenfalls für diesen kurzen Zeitraum -, dass sich an der Angebotsstruktur in der Lehrerweiterbildung und -fortbildung nichts Entscheidendes ändert.

Im Mittelpunkt steht nach wie vor die fachliche Weiterbildung. Pädagogischen Fragenstellungen widmen sich nur 6 bis 7 % der Veranstaltungen, der Qualifikation von Führungskräften 6 bis 8 %, der sonstigen Personalentwicklung sowie der Vermeidung von Dienstunfähigkeit jeweils nur 1 bis 2 %. Nur der Anteil der Angebote hinsichtlich des Umgangs mit Computern verzeichnet einen erheblichen Sprung von 5 auf 12 %.

Ein solcher tabellarischer Überblick ermöglicht natürlich keine Aussage über die Qualität von Veranstaltungen. Insbesondere lässt er keinen Rückschluss darauf zu, ob es zu wenig Angebote oder zu wenig Nachfrage nach pädagogischen Fort- und Weiterbildungsangeboten gibt. Denn diese müssten den Ansatz darstellen, um die nötigen Konsequenzen aus den Befunden der internationalen Vergleichsstudien zu ziehen.

Beeindruckend finde ich die Tatsache, dass 2002 fast 31.000 Teilnehmer an den Angeboten des IQSH teilgenommen haben. Das bedeutet rein statistisch, dass jede Lehrkraft in Schleswig-Holstein rund 1,2 Mal innerhalb eines Jahres eine Fortbildungsveranstaltung besucht hat.

Es fällt ins Auge - um auf das statistische Gerüst zurückzukommen -, dass die Männer zwar 39 % aller Lehrkräfte im Lande, aber nur 32 % der Fortbildungsteilnehmer stellen. Auch bei der Betrachtung nach Schularten, an denen die Lehrkräfte unterrichten, ergeben sich Unterschiede. Insbesondere die Lehrer an Realschulen und Gymnasien sind unterrepräsentiert, während die Sonderschullehrer - was nicht überrascht - weit überrepräsentiert sind. Der Bericht selbst unterstreicht, dass dies nicht eine bloße Motivationsfrage ist, sondern wohl auch mit den vorhandenen Angeboten zu tun hat.

Aufschlussreich finde ich den Auswertungsbogen des IQSH, mit dem die Teilnehmer an den Veranstaltungen ihre Eindrücke über die Inhalte und Ergebnisse der betreffenden Veranstaltung mitteilen können. Bei über 3.700 Befragten ist es bemerkenswert, dass zwischen 62 und 90 % der Befragten den Inhalten, Methoden, Veranstaltungsleitern und äußeren Bedingungen das beste Prädikat erteilten. Sieben bis 30 % gaben eingeschränkt positive Urteile ab und nur 2 bis 8 % äußerten sich teilweise oder völlig negativ.

Wir haben heute bereits über die Frage von Bildungsstandards gesprochen. Die Vorgaben der KMK müssen in den Schulen mit Leben erfüllt werden. Auch hierzu bedarf es einer weiteren fachlichen Fort- und Weiterbildung und entsprechender Angebote.

Hinzu kommt - davon bin ich überzeugt -, dass nicht nur die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer in Schleswig-Holstein, sondern auch die Fort- und Weiterbildung unserer Lehrkräfte auf einem guten Weg sind. Wir werden hierüber im Bildungsausschuss noch zu diskutieren haben.

Herr Präsident! Liebe Kolleginnen und Kollegen! Was Herr Kollege Dr. Klug eben, ich denke mal, so als Hilfsdienstleistung gegenüber seinem Oppositionspartner getan hat, war schon die erste Rücknahme, indem er das auf die unbestimmte Zukunft verschoben hat, dann nämlich, wenn andere Systeme vorliegen. Was ich aber glaube, liebe Kolleginnen und Kollegen, vielen CDU-Anhängern wird der kalte Schock durch den Körper gefahren sein,

als sie das Interview gelesen haben. Ich darf Ihnen, Frau Todsen-Reese, nur mal empfehlen, sich mit der Hochschulgruppe der Jungen Union an der CAU zu unterhalten. Ich glaube, da sind Sie arg in Erklärungsnöten. Ich hatte, liebe Kolleginnen und Kollegen von der CDU, eigentlich immer die Vorstellung, dass die katholische Sozialethik zu den geistigen Grundlagen der CDU Deutschlands gehörte,

wo Chancengleichheit und soziale Gerechtigkeit eine große Rolle spielen. Sie, liebe Kolleginnen und Kollegen, entfernen sich sehr deutlich mit solchen Programmen davon. Was sie hier beschreiben oder vorschlagen ist eine weitere Amerikanisierung unseres Bildungssystems.

Denken sie bitte daran, was 1.000 € oder 2.000 €, wenn jemand zwei Kinder im Studium hat, wirtschaftlich für eine Familie bedeuten. Das ist ein weiterer Schritt zur Selektion, das kann man sehr deutlich sagen. Ich wundere mich schon, dass diese Forderung

nach Studiengebühren ab dem ersten Semester gerade von jemandem aus dem ländlichen Raum kommt. Hat der sich wirklich mal Gedanken darüber gemacht, dass nämlich dann, wenn der Hoferbe ansteht, in die Ausbildung zu gehen, auch der Landwirt 1.000 € auf den Tisch zu legen hat, wenn der Hoferbe dann in Rendsburg oder Osterrönfeld die Fachhochschule besuchen will? Ich glaube; Sie haben sich selbst keinen Gefallen damit getan, uns wohl aber einen. Wir werden - und da werden Sie wach bleiben müssen - dieses Thema im nächsten Jahr wirklich am Kochen halten.

Herr Kollege Kubicki, in Anlehnung an Ihr Zitat habe ich eine Frage: Glauben Sie denn, dass die Einführung von Studiengebühren den Hochschulzugang für die einfacheren Stände leichter machen wird?

Frau Präsidentin! Meine sehr geehrten Damen und Herren! Ich habe es befürchtet: Wir wiederholen an dieser Stelle die Debatte, die wir am 28. August des letzten Jahres

- Frau Kollegin Eisenberg, Sie werden diesen Tag sicherlich nicht vergessen - zum nämlichen Thema aufgrund eines Antrages der FDP-Fraktion, zweiten Phase der Lehrerausbildung, geführt haben.

Die FDP befürchtet eine Entprofessionalisierung des Lehrerberufes. Die CDU - ich zitiere hier Uwe Greve - erkennt - damals, vor wenigen Monaten -, dass das neue Konzept nicht besser ist als das alte. Er sagt aber auch nicht, dass das schlechter ist. Aber wenn es so viele Kritiker gibt, stellt man sich ja gern auf die Seite derer, die Kritik üben. Die Kollegin Birk verweist auf die Ausbildungsschulen, die die Grünen bei ihrem Besuch in Finnland kennen gelernt haben, und Anke Spoorendonk berichtet aus ihrer Vorstandstätigkeit der Pädagogischen Hochschule in Harderslev, wo bei einer Änderung des Ausbildungskonzeptes ein ähnliches Modell wie in Schleswig-Holstein umgesetzt wurde und dabei nicht das Chaos ausbrach, sondern große Zufriedenheit bei der Verzahnung von Theorie und Praxis herrschte. Soweit das Ergebnis der Debatte.

Wir kennen die üblichen Argumente der unterschiedlichen Fraktionen dieses Hauses alle sehr gut. Nun stellt die CDU-Fraktion den Antrag, den Reformprozess der zweiten Phase der Lehrerausbildung so lange auszusetzen, bis die Umwandlung der Ausbildungsgänge für Lehrkräfte in den Bachelor- und Masterstudiengängen abgeschlossen ist. Es geht um eine Aussetzung der OVP II, die derzeit in einem Anhörungsverfahren den Lehrerverbänden und anderen Anzuhörenden vorliegt. Das heißt, wir sind eigentlich in dem Veränderungsprozess der zweiten Phase der Lehrerausbildung mittendrin. Selbst wenn mehrere Verbände ganze Passagen der Anhörungsfassung ableh

nen, macht es keinen Sinn, das ganze Verfahren abzublasen. Sicher, auch wir in der Fraktion halten so manchen Aspekt des OVP-Entwurfes für überarbeitungsbedürftig. Aber gerade aus diesem Grund gibt es ja Anhörungen.

Nach wie vor hält die SPD-Fraktion die Grundsätze des neuen Konzeptes für die zweite Phase der Lehrerausbildung für richtig. Mit einem höheren Stellenwert der Unterrichtspraxis in der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer muss sich auch das bisherige Konzept der zweiten Phase der Lehrerausbildung weiterentwickeln. Und die Lehrer im Ausbildungsverhältnis müssen sinnvoller in den eigenverantwortlichen Unterricht eingeführt und dabei beratend begleitet werden.

Als Grund für das Aussetzen führen Sie, Frau Kollegin Eisenberg, die Umwandlung der Ausbildungsgänge für Lehrkräfte in die Bachelor- und Masterstudiengänge an. Wir alle wissen, dass die Einführung der konsekutiven Studiengänge in der Lehrerausbildung so schnell nicht möglich ist. Erstens warten wir noch auf ein Konzept, das momentan in der Bearbeitung ist und akkreditierungswürdig sein muss, und zweitens werden die ersten Masterlehrerinnen und -lehrer kaum vor 2010 bis 2012 ihr Studium beendet haben können. Würden wir Ihrem Antrag folgen, hieße das, dass wir für den Zeitraum einer ganzen Schülergeneration Lehrerinnen und Lehrer mit einer Referendarausbildung noch nach altem Muster erhielten. Das ist für uns, die SPD-Fraktion, angesichts der Ergebnisse aus den internationalen Bildungsstudien nicht hinnehmbar.

Ich sehe auch die Zusammenhänge zwischen der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge und den erst dann notwendigen Veränderungen der zweiten Phase der Lehrerausbildung nicht. Auch diese Studiengänge der Lehrerausbildung müssen sich an den Erfordernissen des Lehrerberufes ausrichten und nicht andersherum, dass sich der Lehrerberuf an den Strukturen des Studiums ausrichtet. Hierin unterscheidet sich ein Studium für den Lehrerberuf durchaus von anderen Studiengängen. Aber vielleicht ist das auch ein generelles Problem unserer Universitätsstudiengänge, dass sie nicht an Berufsfeldern ausgerichtet sind, sondern an den Erfordernissen der Wissenschaftsdisziplinen.

Insoweit gibt es in Ihrem Antrag keine logische Begründung, warum wir einen stärkeren Praxisbezug in der Lehrerausbildung aussetzen sollten, bis wir die Studiengänge der Lehrerausbildung umgewandelt haben.

Ich sehe die Vernetzungsbedingungen andersherum. Die Bachelor- und Masterstudiengänge müssen sich dem stärkeren Praxisbedarf und -bezug des Lehrerberufes anpassen.

Wir werden sicher noch so manchen Anlass haben, über die OVP zu streiten, auch außerhalb des Bildungsausschusses. Aber Ihrem Antrag - solange zu warten, bis die Einführung einheitlicher Studienabschlüsse bei uns vollzogen ist - können wir nicht folgen. Wir werden diesen Antrag ablehnen.

Liebe Kolleginnen und Kollegen von der CDUFraktion, ich denke, in die Diskussion sollte ein wenig mehr Sachlichkeit eingebracht werden. Der Kreis Plön hat als Schulträger des Gymnasiums Schloss Plön vor vielen Jahren an einer Schule, die 800 Schülerinnen und Schüler hat, 410 Fahrradständer eingerichtet. Die werden jeden Tag benutzt. Das heißt, 50 % der Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums Plön sind Fahrradfahrer.

Das macht deutlich, welche Dimension Fahrradverkehr in einem zentralen Ort spielt. Es gibt weit mehr Schulen in Plön, die einen ähnlich hohen Anteil an Fahrrad fahrenden Schülerinnen und Schülern haben.

Der Kollege Hentschel hat deutlich gemacht: Der Schleswig-Holsteiner wohnt in der Regel nicht auf dem flachen Land. Wenn Sie die fünf Städte Kiel, Neumünster, Flensburg, Lübeck und Norderstedt zusammennehmen - dort wohnen 680.000 Menschen. 810.000 weitere Bürgerinnen und Bürger dieses Lan

des wohnen in den anderen 55 Städten des Städteverbandes und weitere 440.000, also insgesamt über 1,9 Millionen in den zentralen Orten, die wir haben. Da hat der Kollege Hentschel schon Recht.

Ich habe mich ein bisschen über den Kollegen Feddersen gewundert, der hier über das lacht, was wir einbringen, und seine Insel Pellworm als Insel für Fahrradfahrer verkauft. Ich habe gemerkt, dass der Kollege Maurus sehr still war; denn er weiß sehr genau, welche Bedeutung der Fahrradverkehr auf der Insel Sylt hat.

Wir haben uns vor Jahrzehnten geärgert, dass die Leute, die zum Strand gefahren sind, von Dikjen-Deel bis Hörnum runtergeparkt haben und auf dem nördlichen Teil der Insel auch noch. Heute gibt es auf der Insel eine wirkliche Fahrradkultur: Jeder Dritte, der mit dem Auto rüberkommt, nimmt seine eigenen Fahrräder mit. Es gibt jede Menge Fahrradverleihe auf der Insel; die sind da zu einem richtigen Wirtschaftszweig geworden.

Ich bitte auf dieser Seite des Hauses um etwas mehr Sachlichkeit.

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Frau Kollegin Eisenberg, ich wage an dieser Stelle einfach einmal die Behauptung, dass die Abbrecherquote an den Universitäten mit einer mangelhaften mathematischen Grundausstattung oder unzureichenden Mathematikkenntnissen sicherlich nichts zu tun hat. Nach meinem Kenntnisstand ist die Anzahl der Abbrecher an philosophisch-geisteswissenschaftlichen Fakultäten mindestens genauso hoch wie an mathematisch-naturwissenschaftlichen. Ich sehe hier überhaupt keinen Zusammenhang.

Noch vor relativ kurzer Zeit hat sich hinsichtlich der gymnasialen Oberstufe eine Grundsatzauseinandersetzung um die Frage entwickelt, ob man zu einer Verkürzung der Schulzeit bis zum Abitur von 13 auf 12 Jahre kommen kann, ohne damit die Qualität dieses Bildungsabschlusses und damit die Hochschulzugangsqualifikation entscheidend zu verschlechtern. In letzter Zeit wird vonseiten der CDU über ganz andere Strukturmaßnahmen nachgedacht. Die bildungspolitische Wortführerin der Union, die baden-württembergische Kultusministerin Annette Schavan, will das bisherige nach Grund- und Leistungskursen differenzierte Oberstufensystem ablösen. Anstelle der differenzierten Kurse sollen obligatorische vierstündige Kurse in Mathematik, Deutsch und in einer Fremdsprache sowie weitere Kursverpflichtungen treten, die für die studienvorbereitende individuelle Profilierung eines Schülers kaum noch Raum lassen, wie wir meinen. Es ist eben jenes baden-württembergische Modell, das im Wortlaut, aber nicht im Inhalt nur unwesentlich von Ihrem Antrag abweicht.

Sie haben an dieser Stelle ja schon einmal festgestellt, wenn man sich auf Anträge der CDULandtagsfraktion in Schleswig-Holstein vorbereiten will, dass man dann am besten ins Internet geht und unter „Baden-Württemberg“ nachschaut.

Aus der Sicht meiner Fraktion macht ein solcher Antrag keinen Sinn. Bereits bisher ist durch Absprache innerhalb der Kultusministerkonferenz sichergestellt, dass die Schulabschlüsse der einzelnen Bundesländer gegenseitig anerkannt werden und als bundesweite Hochschulzugangsberechtigung ausreichen. Was wir brauchen - das gilt für alle Schularten und alle Altersgruppen -, sind präzise Standards, nicht engere

Strukturen. Dieser Auffassung waren Sie, Frau Kollegin Eisenberg, gestern auch.

Gerade die letzte Oberstufenverordnung, die - Sie werden sich erinnern - erst im vergangenen Jahr novelliert worden ist, lässt keinen Zweifel daran, dass der Schwerpunkt Mathematik gestärkt wurde. Es gibt hier keinen Nachholbedarf. Es gibt sogar viele Stimmen aus dem Bereich der Geisteswissenschaften, die darüber klagen, dass der mathematisch-naturwissenschaftliche Bereich gegenüber den Geisteswissenschaften bevorzugt wird.

Ich mache mir diese Kritik nicht zu Eigen: Wer aber die Stärkung einer Fächergruppe fordert, der muss auch sagen, welche er stattdessen reduzieren will. Denn über eines müssen wir uns klar sein: Das Prinzip „additiv statt alternativ“ kann es in der gymnasialen Oberstufe nicht geben.

Wir halten es weiterhin für richtig, dass für 16-jährige Schülerinnen und Schüler, für die die Frage nach ihrer weiteren Ausbildung nach dem Abitur, sei es eine Berufsausbildung - das ist für mehr als die Hälfte der Fall - oder sei es ein Studium, immer näher rückt, eigene Profilierungsentscheidungen notwendig sind. Das in den 70er-Jahren bundesweit etablierte System der Wahl zwischen verschiedenen Fächern und zwischen Grund- und Leistungskursen hat sich unserer Auffassung nach bewährt.

Baden-Württemberg - das können wir durchschauen - hat einen anderen nachvollziehbaren Grund, zu weniger, aber dafür größeren Lerngruppen innerhalb der gymnasialen Oberstufe zu kommen. Dieser Grund liegt in der Mittelknappheit. Das ist ganz offensichtlich. Ein durchlaufendes Klassenprinzip bindet weniger Lehrkräfte als ein ausdifferenziertes Kurssystem. Das legt den Verdacht nahe, dass das Kurssystem in der Oberstufe das Opfer ist, das Frau Schavan ihrem Finanzminister zu erbringen hat.

Wir sehen keine Notwendigkeit, uns in interne Auseinandersetzungen der baden-württembergischen Landesregierung einzumischen. Von daher werden Sie es uns nicht verübeln, wenn wir Ihren Antrag heute ablehnen werden.

Frau Präsidentin! Meine Damen und Herren! Es ist ein internationales Ranking gewesen, basierend auf Vergleichsarbeiten, das das Bildungssystem in Deutschland so ins Wanken gebracht hat und die öffentliche Diskussion so heftig bewegte. Es war die PISA-Studie.

Als die Aufgabenstellungen des deutschen PISAKonsortiums die deutschen Schulen erreichte, hatte niemand das Ganze wirklich ernst genommen und schon gar nicht geahnt, welche Folgen aus einer solchen Untersuchung entstehen könnten. Niemand hatte eine solche öffentliche Diskussion erwartet. In keinem anderen OECD-Land hat es eine dermaßen aufgeregte und vielfach mit Schuldzuweisungen in alle Richtungen angereicherte Diskussion um die Ergebnisse gegeben - nicht einmal im Herzogtum Luxemburg, das in der Rankingliste noch weit unter uns lag, aber mit einer Bildungsstruktur versehen ist, die für uns immer ausgesprochen vorbildlich zu sein schien: Einschulung mit fünf Jahren, ganz früher Beginn der Fremdsprachenvermittlung, kleine Klassen und viel Geld für die Bildungsausstattung.

TIMSS, PISA und IGLU liefern in der Tat die Argumente für die Notwendigkeit von Bildungsstandards, was sich nach meiner Einschätzung aber weniger aus der internationalen Rangliste her begründet als aus den Ergebnissen der Bundesländer in PISA-E. Professor Klieme vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung hat das deutsche PISA-Problem wie folgt beschrieben:

„Für mich“

- also für Professor Klieme -

„ist das erschreckendste Ergebnis der PISAStudie in Deutschland, dass wir außerordentliche Disparitäten haben, das heißt große Unterschiede zwischen den Ländern in Bezug auf das Leistungsniveau und die Benotungsmaßstäbe.“

Die Diskussion um die Qualitätsentwicklung findet derzeit auf zwei Ebenen statt, nämlich über die Fragen der Quantität und Qualität des Inputs oder über die Messbarkeit des Outputs. Bildungsstandards sind Orientierungsgrößen für den Output und Vergleichsarbeiten fragen diesen Output ab.

Es gibt OECD-Länder, die über ein ausgesprochen buntes Bild von Schultypen und Schulträgern ihrer Schullandschaft verfügen, jedoch mit einer konsequenten Qualitätsorientierung und konsequenten Standardsetzungen in den oberen Teil der PISATabelle gelangten. Ich erinnere an Großbritannien.

Vergleichstests in festen Ausbildungsabschnitten geben eine klare Orientierung darüber, wo Schülerinnen und Schüler leistungsmäßig stehen. Sie werden in Großbritannien durch ein staatliches Institut geregelt, das Office of Standards of Education. Im Grunde will der Beschluss der Kultusministerkonferenz, für alle Schulen bundesweit gültige Bildungsstandards einzuführen, dasselbe Ziel verfolgen.

Bildungsstandards haben aber ein wesentliches Ziel: für Chancengleichheit und für Gerechtigkeit zu sorgen. Deshalb steht die SPD-Fraktion ganz einmütig hinter unserer Bildungsministerin und unterstützt das Vorhaben, Vergleichsarbeiten an den Schulen unseres Landes durchzuführen, außerordentlich.

Meine Fraktion ist allerdings nicht der Auffassung, dass die Ergebnisse der Vergleicharbeiten öffentlich bekannt gegeben werden sollen. Vergleichsarbeiten sollen der Schule im Hinblick auf die Einhaltung von Standards eine Orientierung geben.

Sie sollten dazu dienen, dass die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer abschätzen können, wie sie oder er mit ihrem oder seinem Unterricht die gesetzten Unterrichtsziele erreichen kann und welchen Handlungsbedarf sie oder er für ihren oder seinen Unterricht sieht. Was Sie wollen, Herr Dr. Klug, ist ein mehr oder minder öffentliches Ranking, das einer öffentlichen Darstellung der Leistungsfähigkeit der Schulen dient.

Wir alle schätzen zwar die Profilbildung von Schulen und ihr Bemühen, sich in einer Region mit einem eigenständigen Profil darzustellen. Was wir aber nicht wollen, ist, die Frage nach den Schuleinzugsbereichen wieder aufs Tablett zu bringen, wie Sie das hier tun.

Vergleichsarbeiten müssen dazu dienen, dass die Schulen ihre Leistungen und ihre Defizite erkennen und sie sich selbst in die Lage versetzen, die Leistungen zu stärken und die Defizite zu beseitigen. Ein Ranking aber, das einer Schule schwache Ergebnisse bescheinigt und sie so öffentlich als Loser anprangert, wird nicht zur Leistungsverbesserung führen, sondern

zu einer Fluchtbewegung und die Schulen mit festgelegten Einzugsbereichen zu einer Ausstiegsdebatte zwingen. Das können die Schulträger zurzeit wirklich nicht gebrauchen.

Ich komme zum Schluss. Wir sprechen uns daher dafür aus, dass das Bildungsministerium dann, wenn die Vergleichsarbeiten regulär und landesweit geschrieben sind - VERA war nur ein Probedurchlauf -, im Bildungsausschuss ausführlich darüber berichtet.

Ich bitte um Zustimmung zu unserem Antrag.

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Der vorliegende Bericht auf die Große Anfrage macht ein Problem deutlich: Da wird von der Opposition ein Fragenkatalog eingereicht, der feinste Strukturen und Verästelungen von Statistik voraussetzt. Wenn diese Statistiken nicht erhoben werden, können Antworten eben nur entsprechend allgemein ausfallen und rufen vermutlich - wie eben geschehen - Ihre Kritik hervor. Sie stellen sich aber auch immer auf die Seite der Schulen, die ihrer Auffassung nach von überflüssiger Verwaltungsarbeit befreit werden müssen. Die Erhebung solcher Statistiken - wie Sie das wünschen - kann nur in den Schulen erfolgen. Die Erhebung von Statistiken ist eine durchaus aufwendige Verwaltungsarbeit. Es ist schon eine etwas merkwürdige Dialektik, die in solchen Anfragen steckt.

Das Fach Religion an den Schulen Schleswig-Holsteins ist ein ordentliches Unterrichtsfach. Entspre

chend unseres Grundgesetzes müssen die Bundesländer diesem Unterrichtsfach dieselbe Stellung einräumen wie anderen vergleichbaren Lehrfächern. Dennoch ist die Teilnahme am Religionsunterricht freiwillig. Ein für den Schüler verpflichtender Ersatzunterricht kann aber nicht irgendein beliebiger Unterricht sein. Dieses Urteil des Oberverwaltungsgerichts Schleswig haben wir im Jahre 2001 vernommen; in Betracht kommt als Ersatz nur ein gleichwertiger Ethikunterricht. Insoweit ist die verpflichtende Teilnahme von Schülerinnen und Schülern am Religions- oder Ethikunterricht weitaus bindender, als sich das mancher Bürger heute vorstellt, insbesondere wohl für diejenigen, die aus der Kirche ausgetreten sind.

Die Zahl der am Religionsunterricht teilnehmenden Schülerinnen und Schüler wird statistisch nicht erhoben, wie wir erfahren haben, nur die Zahl derer, die stattdessen am Philosophieunterricht teilnehmen. Das sind von 65.000 Realschülern im Land 8.200, etwa 12 %, und von 70.000 Gymnasiasten 3.300, etwa 4,8 %. Dann müsste umgerechnet die Teilnahme am Religionsunterricht doch relativ stark sein, und zwar auch angesichts des stark gestiegenen Anteils von Konfessionslosen in unserer Bevölkerung, sprich der Eltern und der Schülerinnen und der Schüler.

Leider - das ist ein ganz allgemeiner Mangel - ist das verfügbare Material über die Religionszugehörigkeit unserer Bevölkerung ausgesprochen dürftig. Da ist lediglich die Erhebung vom Mai 1987 im Rahmen der Volkszählung vorhanden, nach der 17 % der Bevölkerung Schleswig-Holsteins keiner Konfession angehören. Dieser Anteil mag sich deutlich erhöht - wenn nicht sogar verdoppelt - haben. In persönlichen Gesprächen mit Religionslehrerinnen und Religionslehrern habe ich jedoch erfahren, dass viele Schülerinnen und Schüler das Fach Religion auch dann wählen, wenn ihre Eltern aus der Kirche ausgetreten sind oder nie einer Kirche angehört haben. Als Grund hierfür führen die Lehrerinnen und Lehrer den etwas leichteren geistigen Zugang zum Lehrstoff im Fach Religion gegenüber dem Fach Philosophie an.

Herr Kollege de Jager, Sie haben es im Zusammenhang mit dem Religionsgespräch angesprochen. Die Teilnahme am Religionsunterricht ist an beruflichen Schulen bei Ausbildungsberufen im dualen System ausgesprochen gering. Der Anteil liegt bei 18,6 %. Das ist mehr als bedenklich. Nur im Bereich der Berufsfachschulen und der Fachgymnasien ist dieser Anteil deutlich höher.

Wenn wir den Bericht interpretieren, haben wir dann in der Frage der Lehrerversorgung aktuell oder in der näheren Zukunft einen Mangel zu befürchten? Ich

glaube, nach den Aussagen des Berichtes ist die Antwort nein. Die Lehrkräftebedarfsanmeldung der Schulen mit der Fachanforderung Religion ist rückläufig, wie wir es dem Bericht entnehmen. Ursache hierfür ist der Erwerb der zusätzlichen Lehrbefähigung für das Fach Religion im Zusammenhang mit den Lehrgängen des IPTS/IQSH und des PädagogischTheologischen Instituts. Hierdurch, so hält der Bericht fest, hat sich die Fachversorgung im Fach Religion an den Schulen unseres Landes auch verbessert.