Schule, um ein Wort eines führenden Verfassungsrechtlers abzuwandeln, lebt von Voraussetzungen, die sie selbst nicht schafft. Bisweilen leidet sie auch unter diesen Voraussetzungen. Ich will das an einem Beispiel erläutern:
Der Aufbau eines großen leistungsfähigen Schulorchesters wird leichter, wenn wir es mit Kindern zu tun haben, die privaten Musikunterricht bekommen. Deshalb ist der Blick über den Schulhof hinaus unabdingbar, wenn wir uns mit Rahmenbedingungen, Chancen und Zukunft schulischer Bildung befassen wollen.
Auch das hat die Kommission mit großer Akribie und enormem zeitlichen und intellektuellen Aufwand versucht. Deshalb ist jetzt an dieser Stelle auch aus meiner Perspektive und übrigens auch aus tiefem Herzen allen Kollegen zu danken, die an dieser nunmehr fast vierjährigen Arbeit mitgewirkt haben.
Das sind die Landtagskollegen, das sind allen voran die beiden Vorsitzenden, die die Kommissionsarbeit geleistet haben, das sind die Obleutekolleginnen und -kollegen und die beiden Berichterstatterinnen bzw. Berichterstatter, insbesondere Frau Kollegin Wiesmann. Das hatte ich hier schon stehen, bevor ich gesehen habe, dass Sie hier sind, Frau Kollegin. Wir haben Sie vermisst. Das waren die ständigen Sachverständigen der Fraktionen, die alle ohne Unterschied – das will ich an dieser Stelle auch sagen – wie auch schon in der vorhergegangenen Konstellation wichtige Beiträge und unverzichtbare Zuarbeit für uns Abgeordnete geleistet haben.
Ich will mich natürlich besonders herzlich an dieser Stelle bei Wolfgang Böttcher bedanken, der immer sachlich, aber
auch streitbar und manchmal auch streitlustig die Debatte belebt hat und ein unverzichtbarer Ratgeber war.
Ich danke den Kollegen der Landtagsverwaltung, insbesondere den Kollegen Honselmann und Welteke, die bei der Erstellung des Abschlussberichts ab und zu einmal bis an die Grenzen ihrer Geduld getrieben wurden, wie ich manchmal jedenfalls den Eindruck hatte.
Ich selbst – das habe ich gesagt – habe zum zweiten Mal die Erfahrung gemacht, dass es, Zeit und guten Willen vorausgesetzt, auch in kontroversen und komplexen Fragen gelingen kann, rational zu argumentieren, Informationen zu sammeln und miteinander in Beziehung zu setzen und Schlussfolgerungen daraus zu ziehen. Ich habe erneut die Erfahrung gemacht, dass es in einer an der Sache orientierten Diskussion bisweilen zu überraschenden Diskussionskonstellationen kommt, die quer zu den normalen politischen Frontverläufen liegen. Auch das spiegelt der Bericht wider. Das spiegeln vor allem die Handlungsempfehlungen wider, von denen viele, wenn nicht die Mehrzahl, von allen getragen wurden und viele in allen denkbaren Kombinationen Zustimmung fanden.
Folgenden Fragen haben wir uns in diesen drei Jahren in der Hauptsache gestellt: Was ist Bildung im Jahr 2018 und folgende? Was sollen Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene der Altersspanne von null bis zur Volljährigkeit wie, wann und wo lernen? Was bedeutet kindgerechte Schule? Was bedeutet es konkret, wenn wir sagen, wir wollen das einzelne Kind in den Mittelpunkt stellen? Was heißt insoweit individuelle Förderung?
Wie ist die Beziehung zwischen den verschiedenen Sozialisationsinstanzen, vor allem zwischen Familie und staatlichen Institutionen und Einrichtungen, auch im Hinblick auf das Spannungsverhältnis zwischen dem Erziehungsrecht der Eltern und dem Erziehungs- und Schutzauftrag der Schule?
Welche Beziehung besteht zwischen den verschiedenen Funktionen des Bildungswesens? Wie sollen Bildung und Schule in gesellschaftlichem Kontext verstanden werden – als Motor sozialer Gerechtigkeit oder als Instrument zur Tradierung sozialer Ungleichheit? Was ist die kollektive Perspektive? Soll Schule eine Einrichtung sein, die ein Aufstiegsversprechen bereithält, oder ist es eine – und soll es bleiben –, die Versagens- und Abstiegsängste mobilisiert – aus der individuellen Perspektive?
Welcher Anspruch verbindet sich in gesellschaftlicher und individueller Perspektive mit dem Begriff der inklusiven Schule als der Schule, in der Kinder aller Begabungen und Neigungen unabhängig von ihren körperlichen und geistigen Fähigkeiten, ihrer sozialen und kulturellen Herkunft, ihrem Aufenthaltsstatus, ihrer Religion und Hautfarbe und ihrem Wohnort gemeinsam aufwachsen und lernen können und in der insofern die großen gesellschaftlichen und demografischen Entwicklungen zum Ausgleich gebracht werden?
Meine Damen und Herren, schon die Art der Fragen zeigt, wie eng bildungspolitische Debatten immer schon und immer wieder mit gesamtgesellschaftlichen Debatten verbunden waren und sind. Die Frage, welche Schule wir wollen, ist immer auch die Frage, welche Gesellschaft wir wollen, und umgekehrt: Jede Gesellschaft braucht die ihr gemäße Schule. Eine demokratische, pluralistische, humanistische,
partizipative, der Aufklärung verpflichtete, auf dem Menschenrecht, also auch auf dem Kinder-, dem Behinderten-, dem Flüchtlingsrecht, basierende Gesellschaft braucht eine demokratische, pluralistische, humanistische, partizipative, der Aufklärung und den Menschen- und Kinderrechten verpflichtete und diese alltäglich praktizierende Schule.
Da man zu all diesen Fragen höchst unterschiedliche Ansichten haben kann, schon seit Jahrhunderten gehabt hat und weiterhin haben wird, ist Konsens oder gar der immerwährende Schulfrieden eine fragwürdige Kategorie und eine politische Fata Morgana.
Gleichzeitig aber muss es unter demokratischen, gesellschaftlichen und politischen Kräften ein paar fundamentale Gemeinsamkeiten in Bildungsfragen geben, und es gibt sie auch. Mehr noch: Sie unterliegen, wie alle gesellschaftlichen Meinungen und Auffassungen, dem beständigen Wandel und müssen deshalb stets neu bestimmt werden.
Der Bericht der EKB beantwortet all diese Fragen nicht, aber er liefert Material zu ihrer Beantwortung. Und er liefert eine Menge Material zur Beantwortung praktischer Fragen und zu konkreten Ansätzen bildungspolitischer und pädagogischer Praxis. Die Chancen, die sich daraus ergeben, müssen genutzt werden – und zwar im Bereich der Gesetzgebung, im Bereich der Zuweisung von Ressourcen, im Bereich der Bildungsverwaltung auf allen Ebenen – in den Schulen selbst und hier vor allem im Unterricht –, in der Zusammenarbeit zwischen Schulen und außerschulischen Akteuren, in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern und schließlich – vielleicht auch vor allem – in der Beteiligung der Kinder und Jugendlichen selbst.
Auf praktisch allen Handlungsfeldern, die wir in der Arbeit der EKB beackert haben, sind alle diese Handlungsebenen berührt worden. Das allein zeigt, wie komplex nicht nur die Probleme selbst sind, sondern wie komplex und ineinander verschränkt die Handlungsebenen sind und daher auch die Lösungsansätze sein müssen. Diese Komplexität darf aber nicht vom Handeln abschrecken. Einen Satz von Albert Einstein zitiere ich sehr gerne, der einmal gesagt haben soll: Man soll immer alles so einfach wie möglich machen – aber nicht einfacher.
Wir müssen uns vorwärtstasten in dem Bewusstsein, dass vielleicht nicht jede Frage präzise gestellt ist, dass hinter jeder beantworteten Frage mindestens zwei neue unbeantwortete auftauchen und dass jede Lösung in einem komplexen System spezifische Risiken und Nebenwirkungen mit sich bringt. Das sollte uns lehren, etwas weniger vollmundig und etwas weniger zuversichtlich hinsichtlich der Vorhersagbarkeit von Bildungsprozessen und der Treffsicherheit bildungspolitischer Entscheidungen zu sein und trotzdem zu handeln.
Meine Damen und Herren, wo also muss gehandelt werden? – Ich möchte unter fünf Überschriften ein paar Dinge skizzieren.
Erstens. Man braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind aufzuziehen. Einer der roten Fäden, die sich durch die Arbeit der EKB und eben auch den Abschlussbericht ziehen, ist die Forderung, Schule müsse sich öffnen. Schule muss sich öffnen gegenüber dem Dorf, dem Stadtteil, dem Gemeinwesen allgemein, gegenüber den gesellschaftlichen Gruppen, den Vereinen und Organisationen, insbesondere gegenüber denen, die unmittelbar als Träger der Jugendarbeit
und der Jugendbildungsarbeit an Bildungs- und Sozialisationsprozessen beteiligt sind. Sie muss sich öffnen gegenüber den Familien, gegenüber den Betrieben und Verwaltungen, gegenüber außerschulischen Bildungsträgern und Einrichtungen.
Dazu bedarf es aber nicht nur einer einseitigen Bewegung vonseiten der Schulen – das gewiss auch –, und die notwendigen Ressourcen für die aufreibende erforderliche zähe Vernetzungsarbeit, um die es hier geht, müssen zur Verfügung gestellt werden. Sie sind sicher zuallererst auf der Ebene von Schulleitungen anzusiedeln, zu deren pädagogischen Managementaufgaben eben auch genau dies gehören sollte. In den Schulprogrammen müssen auf der Grundlage eines genauen Bildes des die Schule umgebenden Gemeinwesens die Ziele der Öffnung dieser konkreten Schule abgesteckt und die Ressourcen des Gemeinwesens und die potenziellen Bündnispartner identifiziert und auf dieser Grundlage realistische Szenarien für deren Einbeziehung entwickelt werden.
Umgekehrt müssen sich auch die Vertreter und die Organisationen des Gemeinwesens mit ihrer Schule auseinandersetzen und prüfen, wie sie deren Dienste für die eigene Weiterentwicklung stärker in Anspruch nehmen und sie gleichzeitig unterstützen können. Ansatzpunkte dafür bieten die Schulentwicklungspläne, die Jugendhilfeplanung, die Spielplatz-, Sport- und Freizeitflächenplanung, die Förderung der Jugendarbeit. Kommunales Bildungsmonitoring kann sowohl ein wichtiges Instrument für kommunale Planungsprozesse sein als auch ein Gradmesser für den Erfolg schulischen Handelns.
Zweitens. Schule ist mehr als Unterricht. Ein weiterer roter Faden in unserer Arbeit war die Forderung nach multiprofessionellen Teams. Dass in einem schwieriger werdenden Sozialisationsumfeld die Voraussetzungen für erfolgreiche Lehr- und Bildungsprozesse schwieriger werden und dass die daraus resultierenden, zum Teil neuen, zum Teil bedeutsamer werdenden Anforderungen an pädagogisches Handeln mit der hergebrachten und auch weiterhin notwendigen Grundqualifikation des Lehrers/der Lehrerin nicht allein und nicht ausreichend erfüllt werden können, ist mittlerweile ein Gemeinplatz, ohne dass dem insofern Rechnung getragen worden wäre, dass das pädagogische Handeln in zielgerichtet zusammenarbeitenden Teams aus Lehrerinnen und Lehrern, Förderpädagogen, Sozialpädagogen, Sozialarbeitern, Psychologen, Logo- und Motopäden usw. sowohl bezogen auf den Einzelfall als auch im Hinblick auf die systemische Weiterentwicklung von Schule Alltagsrealität wäre.
Es bleibt also eine Menge zu tun, sowohl, was die Bereitstellung von Ressourcen angeht, als auch – und vielleicht insbesondere –, was die Entwicklung von realitätstauglichen Szenarien für die reale Zusammenarbeit im Alltag angeht. Alles, was zum Punkt „Öffnung der Schule“ gesagt wurde, gilt mit veränderten Vorzeichen auch hier. Es gilt auch, dass sich die Forderung nach Multiprofessionalität nicht verträgt mit einer zunehmend fragwürdig gewordenen Aufteilung der fachlichen Zuständigkeit und der Finanzverantwortungen zwischen Land und Schulträgern, Trägern der Jugendhilfe, Sozialhilfe, Behindertenhilfe usw.
Erforderlich ist der Blick auf das einzelne Kind, das nicht nur nicht zurückgelassen werden darf, sondern das vielmehr umfassend in seiner Entwicklung gefördert werden soll.
Schule ist noch in einer ganz anderen Hinsicht deutlich mehr als Unterricht. Ganztagsschule und Ganztagsangebote werden den Alltag von Schülern, Eltern und Lehrern in deutlich größerem Maße bestimmen, als es heute schon der Fall ist. Unabhängig von der Frage, ob man – wie wir als Sozialdemokraten – ein Ganztagsschulmodell im Sinne einer vor allem im Zeitrhythmus veränderten Schule favorisiert oder ob man – wenn man so will: lediglich – von zusätzlichen Betreuungsangeboten im Interesse von Eltern oder von sozialpädagogisch strukturierten Angeboten für besondere Schülergruppen her denkt: Schule geht heute oft oder meist über den Zwölf-Uhr-Gong hinaus.
Das bedeutet neben vielem anderen neue Herausforderungen an die schulische Infrastruktur, von den Freiflächen über die Mensen und Cafeterien bis hin zu Bibliotheken, Mediatheken oder Selbstlernzentren. Land, Schulträger und Schulgemeinden werden enger zusammenarbeiten müssen, um Schulen vom Halbtagslernort zu einer Lebenswelt für Kinder und Jugendliche zu machen. Das Wort vom Raum als drittem Pädagogen muss mehr sein als ein Schlagwort.
Dies alles ist bei der Planung des Schülerverkehrs zu bedenken – eine banale, aber, wie jeder weiß, nicht einfach zu lösende Frage. Es bedeutet ein neues Verständnis von Lehrerarbeitszeit, die nicht mehr ausschließlich nach der Arbeit im Klassenzimmer bemessen werden kann. Es eröffnet aber vor allem Chancen; denn es steht prinzipiell mehr Zeit für pädagogische Intervention und Förderung zur Verfügung – Zeit, die für die unterstützende Arbeit im Rahmen der Öffnung von Schule und der Arbeit in multiprofessionellen Teams genutzt werden kann.
Drittens. Das Wichtigste an Schulen ist der Unterricht. Dies ist nun ausdrücklich kein Widerspruch zu dem, was ich eben gesagt habe. Unterricht bleibt das Kerngeschehen aller schulischen Pädagogik,
und mit seiner Qualität steht und fällt der Bildungserfolg des einzelnen Kindes. Freilich ist Bildungserfolg etwas anderes als die mehr oder minder umfangreiche Vermittlung und Aneignung von Wissen und Kenntnissen.
Unterricht kann jedenfalls nicht mehr als die Interaktion zwischen einem Lehrer, einer Lerngruppe und einem Fachunterrichtsgegenstand in einem festgelegten 45-MinutenRhythmus gedacht werden. Allein die Frage, wie individuelle Förderung zu denken und zu realisieren ist, wie inklusiver Unterricht – hier verstanden als gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne besonderen Förderbedarf – und Unterricht in multikulturellen oder multiethnischen Gruppen in der Praxis gestaltet werden können, löst das herkömmliche Unterrichtsmodell ziemlich auf.
Meine Damen und Herren, all dies zusammengenommen bedeutet – dritter roter Faden –: Es sind neue Antworten gefordert auf die Frage, was die Lehrerrolle zukünftig ausmachen soll, was künftige Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Ausbildung lernen sollen, wie fachliches und methodisches Können, erzieherisches Engagement und Empathie für Schülerinnen und Schüler in Theorie und Praxis vermittelt werden können. Es bedeutet einen immensen Bedarf an Fort- und Weiterbildung, dem zum gegenwärtigen Zeitpunkt weder entsprechende zeitliche noch finanzielle Ressourcen gegenüberstehen, geschweige denn, ein strategisch
Ich weiß. Aber wenn Sie mir noch eine Minute geben, Herr Vorsitzender. – Ich lasse das weg, was ich zum Thema Digitalisierung sagen wollte, in der Hoffnung, dass Kollege Greilich das noch ausführlich tun wird. Wir sind in diesen Fragen auch nicht weit auseinander.
Lassen Sie mich noch eine Schlussbemerkung machen, mit der ich auf den Anfang zurückkomme: „der gute, anständige, aufgeklärte Mensch und Bürger“. – Ich habe an mehreren Stellen vom Stellenwert der politischen Bildung gesprochen. Wir haben der Frage, wie Schülerinnen und Schüler in verstärktem Maße zur Selbstbestimmung sowie zur gesellschaftlichen und politischen Mitbestimmung im Sinne des Art. 56 Abs. 4 der Hessischen Verfassung befähigt werden können, viel Aufmerksamkeit gewidmet. Es dürfte aus allem, was ich bisher gesagt habe, klar sein, dass es sich bei politischer Bildung um ein erstrangiges Ziel, nämlich ein Ziel mit Verfassungsrang, und um ein Strukturelement jeder schulischen Bildung handelt.
Die Schule der Demokratie ist die demokratische Schule. Nur wenn Schule in ihrem Innern alltäglich die Schule der Aufklärung und der Humanität ist, in der Aufklärung und Humanismus nicht tote historische Gegenstände sind, sondern lebendige Prinzipien des gesamten Schullebens, nur dann werden wir eine Schule haben, die unsere Wertvorstellungen verkörpert, die unsere Gesellschaft und unsere politische Demokratie zusammenhält. Dann erst erfüllt Schule das, was Theodor W. Adorno in seinem berühmten Aufsatz „Erziehung nach Auschwitz“ 1966 formulierte: „Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“ – Herzlichen Dank für die Aufmerksamkeit.
(Beifall bei der SPD, der LINKEN und der FDP, bei Abgeordneten der CDU und des BÜNDNISSES 90/DIE GRÜNEN sowie der Abg. Mürvet Öztürk (fraktionslos))
Danke schön, Herr Merz. – Ich bin ein wenig großzügig gewesen, aber erinnere alle daran, dass es sowieso ein langer Abend wird.
Sehr geehrter Herr Präsident, liebe Kolleginnen und Kollegen, liebe Bettina Wiesmann! Die Mitglieder der Enquetekommission zur Bildungspolitik haben es sich wahrlich nicht einfach gemacht, einmal was die Fragestellung angeht, die wir dort beraten haben, aber auch was die The