Das bedeutet nun keinesfalls, dass Strukturfragen für immer obsolet geworden sind. Mein Grundsatz in den vergangenen Jahren bestand jedoch immer darin, dass strukturelle Änderungen nur zu rechtfertigen sind, wenn sie mit sichtbaren und nachhaltigen Effekten in Bezug auf die innere Schulentwicklung einhergehen und sich aus nichts anderem als daraus begründen und legitimieren.
Eine gute Schule hat viele Kriterien, aber sie hat nur ein Hauptkriterium, und das ist guter Unterricht. Guter Unterricht ist leistungsorientiert, kennt verbindliche Maßstäbe, knüpft an die Stärken jedes einzelnen Schülers an, findet in einer freundlichen und ermutigenden Atmosphäre statt, bestärkt die Kinder in ihrer Selbstgewissheit, stillt ihre Neugier und vermittelt bei alledem Freude am Lernen.
Lassen Sie mich diesen Zusammenhang von Strukturentwicklung und innerer Schulreform an einigen Beispie
len verdeutlichen. Im Rahmen der gleich nach der Regierungsübernahme vorgenommenen Umwandlung der festen, also verpflichtenden Öffnungszeiten der Grundschule in ein Modell mit verlässlichen Öffnungszeiten von fünfeinhalb Zeitstunden haben wir bereits im Schuljahr 2003/2004 die Stundenzahl für Deutsch und Mathematik deutlich erhöht.
Ohne die sichere Beherrschung des Lesens, Schreibens und Rechnens ist Bildungsaufwuchs im weiteren Schulverlauf nicht denkbar. Diese Stundenerhöhung dient bewusst und ausschließlich der Vertiefung und Festigung. Ich sehe darin auch einen wichtigen Beitrag dazu, dass der weitere Bildungsweg weniger von der sozialen Herkunft eines Kindes beeinflusst wird.
Demselben Ziel dient auch die flexible Schuleingangsphase in allen Grundschulen. Diese Phase kann ein, zwei oder drei Jahre dauern, je nachdem wie viel Zeit ein Kind benötigt, um die Lernziele des ersten und zweiten Schuljahrgangs zu erreichen.
Für die Grundschule wurden in diesem Schuljahr neue, kompetenzorientierte Fachlehrpläne eingeführt. Sie geben den Schulen mehr Freiheit, ihre Arbeit an den Bedürfnissen der Schüler und an den Besonderheiten der jeweiligen Grundschule auszurichten. Flächendeckend eingeführt wurde überdies der Englischunterricht ab Klasse 3.
Ganz besonderes Augenmerk lag und liegt weiterhin auf der vorschulischen Bildung und einem sorgfältig begleiteten Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Hierzu haben Herr Kley und ich im Jahr 2004 mit den Spitzenverbänden, den Wohlfahrtsverbänden und den Kirchen eine gemeinsame Vereinbarung zur Umsetzung des Bildungsauftrages und des Bildungsprogramms für Kindertageseinrichtungen unterzeichnet.
Die starke Kopplung von sozialer Herkunft und Schulerfolg muss uns beschäftigen. Sie hat zwar in den letzten Jahren nicht zugenommen; ebenso wenig aber konnte ihr bisher wirksam begegnet werden. Allerdings besteht die Frage darin, ob zur Bewertung der Chancengleichheit die jeweils besuchte Schulform herangezogen werden soll, die unabhängig vom erreichten Kompetenzniveau betrachtet wird - was leider immer wieder geschieht, jüngst in der „Volksstimme“ -, oder ob man die Schülerleistungen ins Verhältnis zu der sozialen Herkunft setzt.
Sozial ausgewogene Verhältnisse herrschen in gewisser Beziehung nicht nur dort, wo alle viel wissen und können, sondern auch dort, wo alle gleichermaßen geringe Kompetenzen aufweisen. Der Pisa-Bericht bezieht hier eindeutig Position. Darin heißt es wörtlich:
„Für das lebenslange Lernen und die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist die erreichte Kompetenz ausschlaggebend, nicht die besuchte Schulart.“
Im Hinblick auf dieses Kompetenzniveau steht SachsenAnhalt übrigens nicht an vorletzter Stelle, sondern über alle Kompetenzbereiche hinweg an sechster Stelle und weicht damit im Übrigen auch nicht signifikant vom OECD-Durchschnitt ab.
Zugleich hat sich gezeigt, dass die soziale Schere umso weniger geöffnet ist, je höher das durchschnittliche Kompetenzniveau der Gesamtschülerschaft ist. Also spricht auch um der Chancengerechtigkeit willen vieles dafür, zuerst auf die Erhöhung des allgemeinen Kompetenzniveaus zu setzen.
Auch die - KMK-konform - noch heute so genannte Förderstufe - nun aber an allen weiterführenden Schulen - war keine rein strukturelle Maßnahme. An der Sekundarschule wurden die Stunden für die Kernfächer erhöht und an den Gymnasien ist das Fach Lernmethoden in die Stundentafel aufgenommen worden.
Zum Kern der Förderung in den Jahrgängen 5 und 6 gehört natürlich weiterhin, dass die Lehrpläne und die Stundentafel an der Sekundarschule und am Gymnasium weitgehend analog ausgerichtet sind.
Der Unterricht in der Sekundarschule wird seitdem ab Klasse 7 abschlussbezogen erteilt, hauptschulabschlussbezogene Klassen können bereits mit mindestens 15 Schülern gegründet werden, Lerngruppen mit hauptschulbezogenem Unterricht in Deutsch, Mathematik und Englisch ab Jahrgang 7 und in Physik ab Jahrgang 9 mit mindestens zehn Schülern.
Schulen mit den für die Klassenbildung erforderlichen Schülerzahlen können selbst entscheiden, welche Form der Differenzierung sie wählen. Insofern ist es bemerkenswert, dass in den bisher betroffenen Schuljahrgängen 7 und 8 fast 80 % der „Hauptschüler“ in eigenen Klassen unterrichtet werden.
Inhaltlich wurden vor allem die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch sowie die Herausbildung von technisch-naturwissenschaftlichen, wirtschaftlichen und handwerklichen Kompetenzen gestärkt. Durch mehr berufsvorbereitenden Praxisbezug sollen Schülerinnen und Schüler besser in ihrer individuellen Leistungsentwicklung gefördert werden.
Auch wenn wir uns für die Sekundarschule auf einem guten Weg befinden, sind wir noch lange nicht am Ziel. Zum einen geht es in den nächsten Jahren um eine nachhaltige Erneuerung der Rahmenrichtlinien und Lehrpläne der Sekundarschule, und zwar für jeden ihrer beiden abschlussbezogenen Zweige, und zum anderen darum, dass möglichst viele - möglichst alle - Schülerinnen und Schüler diese Schulform mit einem Abschluss erfolgreich verlassen können.
Zum ersten Aufgabenbereich: Realschulen sind im 18. Jahrhundert, übrigens maßgeblich von Halle und den Franckeschen Stiftungen ausgehend, aus dem Bedürfnis entstanden, gegenüber dem altsprachlichen Profil der Lateinschulen ein lebenspraktisches Konzept moderner bürgerlicher Allgemeinbildung zu entwickeln. Hier stehen wir vor der Aufgabe, die dafür bedeutsamen „Realien“ immer wieder neu zu bestimmen.
Das wären heute neben den muttersprachlichen Grundfähigkeiten zum Beispiel Medienkompetenz, Kenntnis von elementaren Naturgesetzmäßigkeiten, kaufmännisches Grundwissen, handwerkliches Können, Kommunikationsgeschick und moderne Fremdsprachen. Dies setzt zuallererst eine rigorose Entrümpelung der Lehrpläne voraus, um Raum zu schaffen für ein längeres Verweilen an konstanten Wissensbeständen und an relevantem Können, für eine Wiederholung und eine stetige Festigung des Erlernten. Deshalb halte ich eine Lehrplanreform gerade für die Sekundarschule für das dringendste Erfordernis der nächsten Zeit.
Die andere Aufgabe nimmt Bezug auf den besorgniserregenden Umstand, dass immer noch zu viele Schülerinnen und Schüler - da ist selbst einer zu viel - die Schule ohne Abschluss verlassen. Dieser Anteil konnte
an der Sekundarschule im Jahr 2005 zwar spürbar von 11 % auf 8,6 % gesenkt werden, ist damit aber bei Weitem noch kein Wunschergebnis.
Umso wichtiger war es, dass wir mit einer Verstärkung der Berufsorientierung, aber auch mit einer Ausweitung des so genannten produktiven Lernens den Schülerinnen und Schülern weitere Möglichkeiten eröffnet haben, einen Schulabschluss zu erwerben. Das produktive Lernen mit seinem umfänglichen Praxisanteil wird in Sachsen-Anhalt seit diesem Schuljahr an 21 Schulen für künftig insgesamt rund 840 Schüler angeboten. Das geschieht nicht ohne erheblichen finanziellen Aufwand; aber mir scheint das Geld gut angelegt zu sein.
Denn für diese Schüler lautet die Alternative nicht Haupt- oder Realschulabschluss, sondern Hauptschulabschluss oder gar kein Abschluss. Das muss man sich immer wieder vor Augen führen. Am wichtigsten für die Schülerinnen und Schüler ist, dass sie Erfolg erleben; denn ohne Erfolg - das wissen wir alle - ist es schwer, die notwendige Motivation aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Auch wenn heute wieder über 90 % der Schülerinnen und Schüler an Sekundarschulen die Schule erfolgreich abschließen, muss uns jede gescheiterte Schullaufbahn Sorge bereiten.
Den Gegnern des Hauptschulzweiges an unseren Sekundarschulen möchte ich sagen, dass man ihn zwar abschaffen kann, aber nicht die Schülerinnen und Schüler, für die er die beste Förderung bietet und am Ende zum Erfolg führt.
Nur wenn diese beiden Zielstellungen für die Sekundarschule weiter verfolgt und erreicht werden, wird es gelingen, dass die Sekundarschule künftig wieder als gegenüber dem Gymnasium gleichwertiger Bildungsgang anderen Profils wahrgenommen und angewählt wird. Das wäre für mich ein Hauptziel verantwortlicher Schulpolitik in der nächsten Legislaturperiode.
Noch mehr Anstrengungen müssen wir auch auf die Entwicklung begleitender Förder- und Stützsysteme verwenden, die individuell zugeschnitten sind, das Zurückbleiben vermeiden und die besonderen Stärken und Begabungen der Lernenden aufgreifen. Kein Kind ist gänzlich unbegabt; aber die besonderen Stärken unzähliger Kinder werden oft zu spät bemerkt und dann nicht konsequent und nicht nachhaltig aufgegriffen. Jeder Mensch kann etwas, keiner kann alles und niemand kann nichts - diese Einsicht sollte das Kredo einer jeden guten Schule sein.
Daran mangelt es im deutschen Schulsystem generell, und viele Defizite, die immer wieder den Schulstrukturen, also der Gliederung des Systems, zugeschrieben werden, haben in Wirklichkeit hierin und damit in allen Schulformen ihren Ursprung. Aber wer sich eine längere gemeinsame Schulzeit für Schülerinnen und Schüler wünscht, müsste die Schule um die Schülerinnen und Schüler herum konfigurieren und nicht umgekehrt. So oder so stünde man vor dieser Aufgabe. - Diese Passage stand vor Tagen schon in meinem Manuskript; das nur am Rande.
Aus diesem Grund muss auch die zur Verfügung stehende Lehrerarbeitszeit in größtmöglichem Umfang für eine solche Unterstützung eingesetzt werden. Die Landes
regierung hat beschlossen, ab dem kommenden Schuljahr den Pool für Förderstunden für die Klassen 7 bis 9 um eine Stunde und für den 10. Schuljahrgang um zwei Stunden auszuweiten. Im Schuljahr 2007/2008 soll dieser Pool für alle Schuljahrgänge zwei Stunden betragen.
Auch für den Pflichtstundenbereich kommt es nach diesem Beschluss zu einer Erhöhung der Stundentafel: in der 5. Klasse eine Stunde für Lernmethoden, in der 6. Klasse eine Stunde für die Kernfächer, in den Schuljahrgängen 7 bis 9 je eine Stunde zusätzlich im Hauptschulbereich für den Lernbereich Wirtschaft, Technik, Hauswirtschaft und für die Kernfächer des Realschulbereichs. Zusätzlich wird im Realschulbereich in den Klassen 7 und 8 eine weitere Stunde für den Lernbereich Wirtschaft, Technik, Hauswirtschaft eingeführt. Der 10. Schuljahrgang erhält zwei zusätzliche Stunden, eine für die Kernfächer und eine für den Lernbereich Wirtschaft, Technik, Hauswirtschaft.
Übrigens ging selbst die Umstellung des Systems der Lernmittelversorgung auf ein Ausleihsystem, das gut funktioniert, mit inhaltlichen Reformzielen einher, und zwar der Stärkung der Autonomie der Einzelschule, indem etwaige finanzielle Überschüsse zum Beispiel für die Finanzierung von Schulfahrten oder anderen Projekten verwendet werden können.
Natürlich galt und gilt der Grundsatz „Keine Strukturänderung ohne eine spürbare inhaltliche Verbesserung“ auch für das Gymnasium. So wurde zu Beginn der Legislaturperiode nicht einfach nur das 13. Schuljahr und damit ein bildungspolitischer Kardinalfehler der letzten Regierung wieder abgeschafft, sondern die Verkürzung der Schulzeit bis zum Abitur auf zwölf Jahre - erstmals zum Schuljahr 2006/2007 und damit übrigens weitaus rascher als in jedem anderen Bundesland - ging mit einer nachhaltigen Reform der gymnasialen Oberstufe einher.
Wichtige Kompetenzen der allgemeinen Hochschulreife sind nicht mehr abwählbar, sondern werden in sechs verbindlichen Kernfächern im Klassenverband - Stichwort übrigens: soziales Lernen - erworben: in Deutsch, Mathematik, einer Fremdsprache, einem naturwissenschaftlichen Fach, Geschichte sowie entweder einer zweiten Fremdsprache oder einer zweiten ausgewählten Naturwissenschaft.
Die Sonderschulen in Sachsen-Anhalt werden zurzeit in Förderschulen umprofiliert, die sich dem Förderbedarf des einzelnen Schülers und der einzelnen Schülerin zum Beispiel durch flexiblere Klassen- und Lerngruppenbildung intensiver als bisher widmen können.
In diesem Zusammenhang ist die Entwicklung von Förderzentren angestoßen worden. Förderzentren sind keine neuen Schulformen, sondern eine neue Form der Zusammenarbeit zwischen Förderschule und ausgewählten anderen Schulformen der Umgebung. Sie sollen die Beratung, Diagnose und Prävention bündeln, die Potenziale für eine dem individuellen Förderbedarf entsprechende schulische Bildung ausschöpfen, die je nach den gegebenen Voraussetzungen am besten durch gemeinsamen Unterricht oder durch gezielte sonderpädagogische Förderung geschieht.
So sehr der Landesregierung dabei der Gedanke der Integration am Herzen liegt, so wichtig ist es aber auch, dass die beteiligten Lehrkräfte über die notwendige fach
liche Qualifikation verfügen. Denn selbst aus den besten Motiven heraus dürfen integrative Ansätze nicht auf Kosten der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf verfolgt werden.
In den vergangenen Jahren mussten wir auch auf eine Entwicklung reagieren, deren Folgen erst jetzt in allen Schulformen zunehmend sichtbar werden. Ich meine die demografische Entwicklung - eine fast schon beschwichtigende Bezeichnung für den massiven Einbruch der Schülerzahl. Eine Landesregierung kann und darf nicht ignorieren, dass sich die Anzahl der Schülerinnen und Schüler in Sachsen-Anhalt innerhalb eines Jahrzehnts halbiert hat, jedenfalls dann nicht, wenn viele der Schulen schon vorher relativ klein waren. Wir haben deshalb die Rahmenparameter für die Schulentwicklungsplanung von der Vorgängerregierung im Wesentlichen aufgegriffen, standen aber erstmals in der Verantwortung, sie auch umzusetzen. Das führt übrigens nicht, wie manche behaupten, zu Riesenschulen, sondern dazu, dass die durchschnittliche Schulgröße im Land in etwa gehalten wird.
Grundschulen müssen mindestens einzügig geführt werden mit 15 Schülern pro Jahrgang. Für Einzelstandorte aber, für Gemeinden, die nur eine Grundschule haben, besteht die Ausnahmebedingung von zehn Schülern pro Jahrgang. Angesichts dieser Zahlen kann ich mit der gelegentlich erhobenen Forderung, wir sollten kleine Landschulen einführen, nicht besonders viel anfangen, gerade nicht nach einem Blick auf die Situation in anderen Ländern. Diese kleine Landschule mit 40 Schülern haben wir ja an vielen Orten längst.
Die Mindestgröße für Sekundarschulen beträgt 40 Schüler pro Jahrgang. Eine Ausnahme ist möglich, wenn in zumutbarer Entfernung keine weitere Sekundarschule vorhanden ist. Hinzu kommt - zurückgehend auf eine Landtagsinitiative -, dass Schulen, die bis zum Jahr 2008 bzw. 2009 als bestandsfähig ausgewiesen sind, an Einzelstandorten in den beiden kommenden Schuljahren auch dann Eingangsklassen mit 20 Schülern bilden können, wenn die Schule insgesamt die notwendige Gesamtschülerzahl von 240 aufweist oder nur geringfügig unterschreitet.
Für Gymnasien ist die Dreizügigkeit vorgegeben, also 75 Schüler an Einzelstandorten. Allerdings genügen zwei Züge, wobei die Mindestzahl der Schüler in der Oberstufe jeweils 50 pro Jahrgang betragen sollte. Dass die Landesregierung sich auch hierbei nicht auf Formalismen zurückzieht, kann man am Beispiel der Stadt Havelberg erkennen, für die ich wegen der ansonsten unzumutbaren Fahrzeiten für zahlreiche Schülerinnen und Schüler der Region ein besonderes Kooperationsmodell zwischen Gymnasial- und Realschulbildungsgang an einem Standort vorgeschlagen habe, das gegenwärtig verwirklicht wird.
Stets geht es dabei um ein Schulnetz, das über alle Schulformen hinweg hinreichend eng geknüpft, mit zumutbaren Wegezeiten erreichbar und vor allem in seinem Bestand stabil und verlässlich ist. Gerade dies erfordert aber, dass wir konsequent bleiben, was die Schulen betrifft, die schon im jetzigen Planungszeitraum die erforderlichen Mindestgrößen nicht erreichen.